２００８年１２月 长治学院学报 Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｃｈａｎｇｚｈｉ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｄｅｃ．．２００８ Ｖｏｌ－２５．Ｎｏ．６ 第２５卷第６期 浅谈教育学中国化 李 颖 （长治教育学院，山西长治摘０４６０００） 要：文章通过对我国教育学发展历程的分析，强调了教育学中国化的必要性和可行性，并从建构中国教育学自身的 语言体系、中国教育学研究的认识论、方的转变和创建中国自己的教育学派等方面提出了教育学中国化的建设性思考。 关键词：中国学者；教育学中国化 中图分类号：Ｇ４０ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７３—２０１４（２００８）０６—００６４—０２ 中国教育学发展到今天，理论繁多，体系各异。在教育学 学大纲》就明确表示，这本书是在“学习苏联先进的教育理论 理论繁荣的背后，教育学者更多的不是欣喜而是迷茫。中国 和经验的基础上”编写的。凯洛夫的《教育学》在中国的传播 教育学创立自己的教育学体系是一个十分重要的问题。 不过短短的几年时间，但对中国教育学的影响却是深远的。 第四阶段（１９７６至今）中国教育学迎来百花齐放、百家 本文试图对中国学者所进行的教育学中国化的探索进行比 较全面的研究。 一教育学中国化的发展历程 中国教育学从总体上讲是“舶来品”。直到今天西方各种 性的，如１９８４年由人教社出版、南京师大编写的《教育学》。 研究者自主意识增强。研究方法多样化，将思辩与 教育思潮源源不断地输入，都留有“舶来品”的烙印。对中国 这一时期，、争鸣的春天。在自由的学术气氛下，我国学者结合实际， 思想，编写了大量有特色的教育学教材和专著，比较有代表 教育学历史的分期，不同学者依据不同标准，有不同分法。根 实证、定性与定量研究结合起来。在学科分化与综合的背景 教育经济学、教育管理学等交叉学科、边缘 据不同时期输人的占主导地位的教育思想不同，划分为四个 下，教育文化学、学科有了不同程度的发展。 阶段。 第一阶段（１９００—１９１９），中国真正开始大量传入西方教 二、教育学中国化的必要性和可行性 我们所说的“中国化”，是借鉴外来理论对教育现象进行 育思想、主要是通过日本为媒介进行的。日本派遣大批 官费留学生赴德研究赫尔巴特教育学说。这批人回国后，直 研究、分析，在此基础上产生新的用汉语表述的能解释中国 接提倡和推进了日本的赫尔巴特运动。在教育理论界，除大 教育问题的理论、概念和方法。历史上，教育学中国化的努力 直也没有断过，只是由于各种原因没有取得理想的效果。 量翻译介绍德国赫尔巴特学派的著作外，又有日本学者依据 一赫尔巴特学说编著的大批教育学著作问世。而当中国的教育 那么教育学中国化的必要性和可行性是什么呢？ 理论界睁眼看世界时，在全世界盛行的正是赫尔巴特教育 （一）教育学中国化的必要性 教育学研究呈现了一个蓬勃发展的大好局面。但是这种 学，中国主要通过留日学生和来华日本教习来认识它。因此， 几经辗转，传人我国的已经不是正宗的赫尔巴特教育学，应 蓬蓬勃勃的表面无法掩饰一个事实：中国教育学所用的概 基本假设、分析框架和研究方法大都来自西方，甚至我们 称其为日本化的赫尔巴特教育学更为恰当。这给我国的教育 念、学理论的形成和发展带来先天不足。 讨论的话题也是由西方人提出的。 我们是在中国用西方的教育理论研究西方的教育问题。 第二阶段（１９１９—１９４９），杜威的实用主义教育在我国广 泛传播。这一时期，杜威重要的教育著作，迅速地被译成中 而西方主流教育学则不屑讨论我们提出的问题，更不会用我 我们也提不 文。与此同时，赫尔巴特及其学派的教育学对当时我国教育 们发展的概念、基本假设、分析框架和研究方法，界仍有影响。这一阶段还相继引进了其它教育学学说及其著 出我们的概念、假设和方法。这种反差不仅衬托出西方的教 也暴露了我们 作。这一阶段改变了早期基本以翻译介绍为主、述而不作的 育学学术霸权地位（其他社会科学同样如此），作法。我国学者在消化、梳理的基础上，编纂教育学的热情进 自己的失语症。换句话说，我们至今还没有中国的教育学，即 发了出来。 一第三阶段（１９４９—１９７６），凯洛夫教育学的传人、盛行。新 中国成立后，教育界掀起了学习原苏联教育学，尤其是凯洛 识，在吸取西方教育学养分的同时，努力屏除其盲点，克服其 夫教育学的热潮。中国教育理论界对原苏联的教学方法、教 局限性，用我们独特的视角对中国和其他国家的教育现象进 育模式，甚至教育学体系，几乎全盘照搬。如教育部于１９５２ 行创造性的思考，即在中国的现实里寻找道路。这个过程便是 种能够针对并解决当代中国教育问题的教育理论。 对于中国教育的问题我们应该时刻保持清醒的批判意 年印发的供中等师范学校教学参考用的《师范学校教育学教 教育学中国化的过程。不管是从教育学本身的发展来说，还是 收稿日期：２０ｏ８一ｌ１—１４ 作者简介：李・颖（１９７９一），女，山西长治人，助教，主要从事教育学教学与研究。 ６４・ 李颖浅谈教育学中国化 （一）建构中国教育学自身的语言体系 语言是思维的界限，语言的贫乏意味着思维的贫乏。人 教育学应不应该中国化是一回事，教育学能不能中国化 类思维的结晶形成理论，理论是通过语言来表述的。一种理 是另一回事。有一个问题影响着教育学的中国化，那就是教 论的深刻程度表现在它的语言丰富程度。中国教育学近百年 从解决中国教育问题的角度，教育学中国化都是必要的。 （二）教育学中国化的可行性 的发展，并没有形成自己、规范的语言体系。自它传人之 从本体论的角度看，一门学科要想成为科学必须满足三 日起，一直在言说别人的东西。虽然说人类教育具有某些共 个条件：第一，其研究对象是客观存在的；第二，该研究对象 性，但作为人们“生活世界”中一部分的教育“在文化和心理 遵循某些普遍的规律；第三，这些规律是永恒的，不会因为研 的深层次，民族性和乡土性仍然根深蒂固地存在着”。“西方 究者的行为和研究结果的影响而发生变化。教育学研究的对 的教育学话语，毕竟是西方学者从他们的‘生活世界’中归 育学是不是科学的问题。 象是否具有这些特点呢？ 第一个条件自然是满足的。教育现象是客观存在的，不 是教育研究者凭空臆想出来的，它有自身的规律和特点。但 是后面两个条件就不能满足了。在本体论的意义上，各国的 教育到底是同质的还是有所差异的？从西方教育现象中抽象 出来的所谓“规律”是否同样适用于非西方国家？有些人（主 要是西方人，但也包括非西方人）认为，西方文化就是世界文 化，西方民主自由主义代表了全人类普遍和永恒的价值，非 西方国家除了走西方的道路以外，就没有第二条道路可走。 在这些人看来，西方的今天就是第三世界的明天，随着时间 的推移，人类社会一定会逐步趋同，从价值趋向和制度安排 上向西方看齐。 按照这样的逻辑推论下来，由考察西方教育得出的“规 律”当然适用于所有国家，即使今天不适用，总有一天会适用 的。学理上和经验上都告诉我们其实并不是这样的，西方的 文化传统和制度绝对是独特的，是非西方国家所不具备的， 也是中国所不具备的。与此对应的西方的教育和教育理论也 是独特的。因为“一个普遍的共识是教育的命运总是与社会 的命运紧密纠缠在一起的”。因此西方的教育规律就不能是 放之四海而皆准的教育规律。 教育规律不仅不能放之四海而皆准，而且也不能传之百 世而不变。教育学研究者发现的所谓“规律”很可能因为研究 对象的变化而不再适用。教育是人的教育，人有思维能力、计 算能力和判断能力，能根据外部世界的变化调整自己的行 为。与物质世界不同，人有目的，有七情六欲，有记忆力，可以 从以往的经验中和周围人的经历中进行学习；他们不仅会被 动的做出反应，也会主动做出选择。而人的反应方式和选择 的可能性都不是给定的。人的这些特质使得教育中的因果关 系十分的复杂，也使得“自变量”和“因变量”本身具有高度的 不确定性。面对这样的研究对象，教育学“规律”的半衰期不 可能很长。如果教育学发现的规律既不能放之四海而皆准， 又不能传之后世而不变，它怎么可能成为科学呢？ 西方教育学研究的重点是西方的教育，他们不是为已经 有几百年的自由民主的教育制度进行辩护，就是提出解决西 方教育发展过程中遇到的问题，西方教育学是西方国家的产 物。如果说有教育学的话，就应该有不止一种教育学，每一 个国家都有属于自己国家的教育学，每一种教育学都是研 究特定国家的教育现象的特定结果。如此看来，西方教育 学既不符合价值中立的标准、也不符合客观的标准，更不 可能具有“普世性”。既然如此，教育学就没有什么不能中 国化的。 三、教育学中国化的发展建议 学者们认为教育学“中国化”可以从以下几方面人手： 纳、总结、提炼出来的，他们与其他社会文化背景下的学者的 ‘生活世界’并不完全相符”。“中国教育学话语来源和表达的 根基乃是中国的教育生活”。中国的教育学要精确地描述中 国教育现象，解决中国教育问题，必须构建自身的话语体系。 西方教育理论背后的某些基本假设往往未经言明。如果 我们对他们不了解，往往会稀里糊涂地把建筑在这些预设之 上的理论框架奉为神明。某些基本假设符合西方社会的实 际，由此发展出的理论因而只适用于西方。这些假设未必符 合非西方社会的实际，那些由此引发的理论可能并不适用于 非西方的社会。 （二）创建中国自己的教育学派，培植一批真正的教育家 教育学的中国化必须从中国学者开始。我们生于斯，长 于斯，说中国的语言，对中国有更深厚的关怀和更切身的了 解，但是我们还是要警惕西方教育学潜移默化的影响之大还 是非常巨大的。如果不有意识的反省，我们很可能会不自觉 的（其实已经是这样了）以西方教育学之“是”为是，以西方教 育学之“非”为非。中国教育学要构建自己的体系，解决中国 的教育问题，需要培养和产生一批真正中国自己的教育家， 创建自己的学派。这些教育家立足于本民族文化，放眼世界， 博采众长，在深入研究中国教育现实的基础上，借鉴西方的 教育理论，构建出一套中国自己的教育学逻辑体系，形成自 己的教育学思维。这样“中国化”的教育学才有可能和西方的 教育学真正的对话、交流。 参考文献： 【１】陈桂生．略论教育学“中国化”现象Ｕ］．教育研究与实践， １９９４，（４） 【２】叶巧先．认识与分析：教育学中国化卟理工高教研究， ２００２，（５）． 【３］Ｎ作宇．论“中国教育学现象”ＩＪ］．内蒙古师范大学学报（哲 学社会科学版），１９９７，（４）． 【４］瞿葆奎冲国教育学百年Ｄ】嫩育研究，１９９８，（１２），１９９９，（２）． 【５】李锐．中国教育学的失语与重建Ｕ］．教育与现代化，１９９９， （４）．４． 【６】郑金洲．教育理论研究的缺失——世纪末我国教育理论的 反思卟教育发展研究，１９９９，（１０）．９１０． （７】侯怀银．２０世纪上半叶中国教育学发展的基本历程卟山 西大学学报（哲学社会科学版），２００２，（６）． 【８】侯怀银．２０世纪上半叶中国学者对教育学学科性的研 究Ｕ］．教育研究，２００３，（４）． ［９１胡德海．教育学原理［Ｍ】．甘肃甘肃人民出版社，１９９８． ［１０】金林祥．２０世纪中国教育学科的发展与反思『Ｍ】．上海：上 海出版社，２０００． （责任编辑单麦琴） ．６５・
