第２８卷第１期 ２０１０年２月 常州工学院学报（社科版） Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｃｈａｎｇｚｈｏｕ Ｉｎｓｉｔｔｕｔｅ ｏｆ Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ（Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅ Ｅｄｉｔｉｏｎ） Ｖｏ１．２８ Ｎｏ．１ Ｆｅｂ．２０１０ 学校环境中的儿童干预研究 张宏英，任俊 （浙江师范大学教师教育学院，浙江金华３２ ５ｏｏ４） 摘要：干预是心理学应用的一个重要方面，而学校干预则是干预研究中的重点。一方面学校是 儿童集中的地方，为干预本身提供了良好的条件；另一方面儿童是社会的未来，他们的身心健康决 定着社会未来的发展方向。有证据表明，能有效调整自己的应对策略来适应生活情境的儿童似乎 更可能拥有最好的发展成果。学校干预的实质在于为全体儿童良好发展提供消解各种生活压力的 应对技巧。因此，学校应着重发展有效的干预模式，从而提高儿童应对生活压力的各种技巧。 关键词：儿童干预；问题导向应对；情绪导向应对；干预模式 中图分类号：Ｂ８４４．１ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７３—０８８７（２０１０）０１—００２８—０７ 自从美国机能主义心理学兴起以来，干预 （ｉｎｔｅｒｖｅｎｔｉｏｎ）一直是心理学研究的一个重要领 体验了疾病或伤害症状并且尝试恢复健康的人。 学校环境中的儿童干预主要属于一级干预，即针 域，ＡＰＡ出版的心理学词典认为，干预是临床学 家用来处理来访者问题或议题的一种行动，其选 对学校中的正常儿童进行健康提升和健康教育活 动。这种干预可以避免儿童在发展过程中形成问 题的可能性，并对儿童生活中可能遭遇的多种风 险因素进行有效控制（Ｓｐｅｎｃｅ，Ｓｕｓａｎ，２００８）。所 以，有学者认为一级干预水平的项目可直接塑造 择受问题的性质、临床学家的倾向性、环境条件及 来访者的意愿和能力等因素的制约，干预也被称 为心理干预（ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ ｉｎｔｅｒｖｅｎｔｉｏｎ）（Ｇａｒｙ， ２００６）。主张干预的心理学家或其他人都有一个 共同信念，即如果人们遗传获得的对外在威胁敏 感性的生物倾向可以通过生活事件增强和加固， 那么干预就可以减少生物体朝向应激事件时所导 致的高应激反应倾向（Ｊｅｎｎｉｆｅｒ，Ｃｏｎｎｏｒ—Ｓｍｉｔｈ， Ｂｒｕｃｅ＆Ｃｏｍｐａｓ，２００４）。 安全的学校环境，还可以教给儿童关于压力和应 对的知识，从而加强儿童和同伴、老师间的支持性 关系（Ｈｅｓｓ，Ｒｏｂｙｎ，Ｃｏｐｅｌ＆Ｅｌｌｉｓ，２００６）。 一、学校环境中的儿童干预实质分析 学校作为一种社会化的工具，一方面要为学生 根据干预对象的不同，临床学家们常将干预 分为三类：一级干预（ｐｒｉｍａｒｙ ｉｎｔｅｒｖｅｎｔｉｏｎ）、二级 干预（ｓｅｃｏｎｄａｒｙ ｉｎｔｅｒｖｅｎｔｉｏｎ）和三级干预（ｔｈｉｒｄ 提供传授知识的服务，另一方面也应是儿童心理健 康服务的主要提供者。因此，从某种意义上说，学 校环境中的干预主要是为全体儿童良好发展提供 合适消解各种生活压力的应对技巧。因为这种应 对技巧可以预防、及消除儿童心理问题的产 ｉｎｔｅｒｖｅｎｔｉｏｎ）（Ｓｃｈｍｉｄｔ，２００２）。一级干预应用于 所有人，包括那些可能尚未处于危险中的人群，临 床学家相信所有人都需要接受健康提升和健康教 生，并进而提升儿童的发展水平，这是学校环境中 的儿童干预的实质。所以，有学者认为学校应成为 育活动，这是一种群体干预策略。二级干预聚焦 于那些相信他们正处于受伤害或者患疾病风险中 的人们（但有些人事实上却有可能并不真正处在 这种风险中）。三级干预的目标对象是那些已经 收稿日期：２００９—１Ｉ－２３ 提升儿童社会性健康和情绪健康的关键环境 （Ｇｒｅｅｎ，Ｊｕｆｉｅ，Ｈｏｗｅｓ，Ｆａｆｉｎｅ，Ｗａｔｅｒｓ，Ｅｌｉｚａｂｅｔｈ ｅｔ ａ１．，２００５），对学校儿童的干预（特别是儿童早期的 作者简介：张宏英（１９７７一），女，硕士研究生。 第１期 张宏英，任俊：学校环境中的儿童干预研究 ２９ 干预）正逐渐引起教育者的重视（ＶａｎＤｅｒ，Ｈｅｙｄｅｎ ＆Ｓｎｙｄｅｒ，２００６）。有证据表明，能有效调整自己的 应对策略来适应情境的儿童似乎更可能拥有最佳 的发展成果（Ｗｅｉｓｚ ｅｔ ａ１．，１９９３）。有人甚至认为， 应将能否使用多种应对技巧和策略作为儿童良好 心理适应力的一个预测值（Ｃａｐｌａｎ，Ｂｅｎｎｅｔｔｏ＆ Ｗｅｉｓｓｂｅｒｇ，１９９１）。 研究显示：儿童应对日常生活中的压力受个人的 特质、暂时的情绪和特定的情景等因素的影响很 大（Ｆｏｌｋｍａｎ，Ｌａｚａｒｕｓ，１９８０；Ｌａｚａｒｕｓ，Ｆｏｌｋｍａｎ， １９８４）。因此，学校环境中的干预就应是一个 系统工程，它不仅要致力于提升儿童的认知评价 能力，同时也要致力于提升儿童的应对反应能力。 认知评价主要指儿童评估压力性事件对个人幸福 感的重要性（如判断环境有多大的挑战、威胁或 应对（ｃｏｐｉｎｇ）被看作是持续不断地改变认知 和行为的努力，以管理特定的、被评估为繁重的或 超出个体所拥有资源的外部和（或）内部要求 （Ｌａｚａｒｕｓ，Ｆｏｌｋｍａｎ，１９８４）。Ｊｅａｎ（１９９７）的儿童应 对能力理论（ｃｏｐｉｎｇ ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ ｔｈｅｏｒｙ）认为，挑 战是外在环境的必然特征，如个体日常生活中面 临的需要和困难、社会发展的外在要求及一些有 重大影响的主要生活事件等，这些一般来说都会 超出儿童已具有的应对能力而成为一种挑战，或 者说，它们对儿童目前的应对能力而言负担过重。 许多挑战之所以被儿童体验为有压力，主要是因 为这些挑战能唤起儿童强烈的情绪体验，并进而 要求儿童利用自身的身体和认知资源来克服它 们。对儿童来说，他所面临的挑战主要可以分为 三个领域：首先是情感领域的挑战，即要求儿童对 内在情绪、外在情境及情境需要予以处理的挑战； 其次是社会领域的挑战，主要包括人际的和社会 性的情境及需要；再次是成就领域的挑战，这主要 涉及目标导向的行为方面，如身体技能、自我照顾 任务、学业成绩和一些与本身工作相关的要求和 责任。Ｊｅａｎ（１９９７，２００８）认为，这三个领域的应对 是彼此的。因此，儿童干预应根据不同的挑 战领域来培养相应的应对方式，从而达到帮助儿 童有效管理自己所面临的问题的目的。 不过有一点是明确的，即我们不应该在儿童 面临重大问题时再来实施提高他们的应对技巧与 策略的干预。而应该在平时就通过开展一定的活 动，把干预和儿童的１３常生活结合起来，因为相比 儿童生活中的一些主要事件，儿童处理日常生活 中较小问题的能力更能预测他们当前及以后的心 理症状（Ｃｏｍｐａｓ，Ｍａｌｃａｒｎｅ＆Ｆｏｎｄａｃａｒｏ，１９８８； Ｗｅｉｓｚ，Ｄｅｎｎｉｇ，１９９３）。也就是说，儿童有效应对 日常生活中的各种要求及压力的技能是他们拥有 健康心理机能的关键（Ｄｏｎｎａ，Ａｌｉｃｅ，２００４）。也有 伤害性），以及评价自己可利用的应对资源及选 择（如回答“我能做什么”等问题）。应对反应则 是指由感知到的压力源引发的有意的朝向外界或 内心的身体或精神方面的行为（Ｌａｚａｕｒｓ，Ｆｏｌｋ． ｍａｌｌ，１９８４），它常常和认知评价紧密相关。 针对儿童的特点和学校的环境特点，学校环 境中的儿童干预应侧重于两个方面，即提升儿童 问题导向的应对（ｐｒｏｂｌｅｍ—ｆｏｃｕｓｅｄ ｃｏｐｉｎｇ）技巧和 情绪导向的应对（ｅｍｏｔｉｏｎ—ｆｏｃｕｓｅｄ ｃｏｐｉｎｇ）技巧。 问题导向的应对技巧主要包括改变自身不利处境 的各种行动技巧，如寻求信息、计划和行动等；情 绪导向的应对技巧主要包括使用认知的或行为的 策略来帮助个体管理问题处境所导致的不幸，如 情绪转移、积极再评估、寻求情绪支持等（Ｌａｚａ－ ｒｕｓ，Ｆｏｌｋｍａｎ，１９８４）。也有人认为学校环境的干 预应着重提升儿童的卷入应对（ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ＣＯ— ｐｉｎｇ）技巧和脱离应对（ｄｉｓｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ｃｏｐｉｎｇ）技 巧（Ｃｏｍｐａｓ ｅｔ ａ１．，２００１；Ｓｋｉｎｎｅｒ，Ｅｄｇｅ，Ａｌｔｍａｎ＆ Ｓｈｅｒｗｏｏｄ，２００３）。卷入应对是指个体朝向存在的 压力源以及与此相关的想法及情绪等，它主要可 以分为初级控制应对（ｐｒｉｍａｒｙ ｃｏｎｔｒｏｌ ｃｏｐｉｎｇ）和 次级控制应对（ｓｅｃｏｎｄａｒｙ ｃｏｎｔｒｏｌ ｃｏｐｉｎｇ）（初级控 制应对主要包括通过诸如问题解决、情绪表达、情 绪管理等策略，试图直接改变不利情境或相关的 情绪及生理反应；次级控制应对也指适应环境的 应对，主要包括通过使用诸如转移情感、接受现实 和积极思考生活意义等策略试图适应现在的状 况）。脱离应对包括使个体朝向远离压力源及相 关想法号情绪的策略和技巧，如回避、否认、退缩 等。尽管不同的学者有不同的分类，但总的来说， 学校环境中儿童干预的目标主要有二个，一个是 帮助儿童获得改变压力情境的技巧与策略，另一 个是提升个体适应环境的品质。 ３０ 常州工学院学报（社科版） ２０１０正 二、学校环境中儿童干预效果的评估 既然干预的本质在于提升儿童的有效应对水 泛的质疑，但谁能比自己更清楚自己的内心体验 呢？因此，这种方法目前在临床上仍然得到广泛 的应用。 平，那么学校环境中的干预效果评估也应落实到 这一焦点上，即评估儿童在干预条件下的应对水 第二是行为的客观指标（Ｈｕｂｅｒｔ，Ｊａｙ，Ｓａｌｔｏｕｎ ＆Ｈａｙｅｓ，１９８８），特别是个体行为时的生理指标， 如心跳、血压等。当然，行为的客观指标也包括个 体行为与常模行为的相符程度以及行为的持续时 间等。 平如何。从逻辑角度来看，干预效果的评估是建 立在三个假设之上的：（１）对日常问题的不良应 对方式能导致情绪障碍；（２）应对技能类似于知 识和一般动作技能，它可以教授；（３）学习相关的 应对技能可以减少适应性不良并提升心理健康水 平。从过去的心理干预实践来看，这三个假设基 本都得到了确证（Ｍａｓｔｅｎ，Ｂｅｓｔ＆Ｇａｒｍｅｚｙ，１９９０； Ｗｅｉｓｓｂｅｒｇ＆Ｅｌｉａｓ，１９９３）。 （一）干预效果评估指标 在手段以及目的不违背社会伦理、不影响儿 童身心健康发展的前提下，儿童干预效果的评估 指标主要有两个：一个是干预效率，即每次干预所 能导致儿童发生积极变化的程度；另一个是干预 结果的好坏，成功或失败的干预结果应根据是否 达到干预者预先的意图或目标来定义，达到了预 先的目标或意图的干预是好的干预，部分达到或 没有达到预先的目的或意图的干预则可能是不太 好或不好的干预。但有时候实际干预获得的结果 和干预实验中得到的预测结果并不一致（ｅ．ｇ．， Ｈａｌｌｆｏｒｓ ｅｔ ａ１．，２００６；Ｓａｎｃｈｅｚ ｅｔ ａ１．，２００７；Ｓｔ．Ｐｉ— ｅｌＴｅ ｅｔ ａ１．，２００５），所以对干预质量的评估更需要 多方面纵向的证据，这些多方面证据主要包括：和 已被证实的干预进行相关比较（Ｐｅｔｒｙ ｅｔ ａ１．， ２００４，２００５；Ｒａｗｓｏｎ ｅｔ ａ１．，２００６）、跨文化实验 （Ｆｒｅｅｍａｎ ｅｔ ａ１．，２００６）、实验室研究（Ｆｅｒｂｅｒ＆ Ｍａｋｈｏｕｌ，２００４）、个案研究（Ｌｕｄｉｎｇｔｏｎ—Ｈｏｅ ｅｔ ａ１．， ２００４）等。 （二）具体的干预评估方法 儿童干预效果的具体评估方法多种多样，这 主要是因为干预效率和干预结果本身就有多种多 样的定义方式。一般来说，具体的评估方法主要 有三种： 第一是自我报告（Ｂｒｏｗｎ，Ｏ Ｋｅｅｆｆｅ，Ｓａｎｄｅｒｓ ＆Ｂａｋｅｒ，１９８６），这是一种建立在内省基础上的、 带有明显主观性的评估法，其形式主要包括访谈、 问卷调查等。尽管这种方法因其主观性而受到广 第三是他人评定（Ｗｏｒｃｈｅｌ，Ｃｏｐｅｌａｎｄ＆Ｂａｒｋ－ ｅｒ，１９８７），如干预对象的家人、朋友、老师等的评 定，不过在所有人中，来自心理健康领域专家的意 见也许是最重要的。根据Ｒｕｄｏｌｐｈ等人（１９９５）的 观点，干预好坏的判断还必须将其他人的观点考 虑在内，因为不同的人可能有不同的观点和看法， 来自多方面的意见在一定程度上总是有利的。 尽管干预的具体方法很多，但干预的评估似 乎正在遵从着某种趋势：即评估的重点正从干预 对象对医护人员及干预者的合作、顺从（Ｓｉｅｇｅｌ， １９８３）到更长期、更全面的生活适应性测量 （Ｗｅｉｓｚ ｅｔ ａ１．，１９９４），如Ｆｏｌｋｍａｎ和Ｍｏｓｋｏｗｉ￣ （２０００）就赞成用一套和个人需求与目标相联系 的更广阔的标准来进行干预结果评估。许多研究 者和临床专家已经开始探究一系列与此趋势相关 的新概念：如积极的个人改变（Ｃｕｒｂｏｗ，Ｓｏｍｅｒ． ｉｆｅｌｄ，Ｂａｋｅｒ，Ｗｉｎｇａｒｄ＆Ｌｅｇｒｏ，１９９３）、意义获得 （Ｆｏｌｋｍａｎ＆Ｍｏｓｋｏｗｉｔｚ，２０００）等。有研究者甚至 已经将评估重心转移到寻求哪种应对策略与更高 水平的幸福感相关方面（例如，感觉精力充沛，具 有力量，享受生活以及投入感）（Ｔｕｇａｄｅ，Ｆｒｅｄｒｉｃｋ． ｓｏｎ，２００４）。这些探讨工作在某种程度上似乎和 上世纪末出现的积极心理动是相一致的 （Ｓｅｌｉｇｍａｎ＆Ｃｓｉｋｓｚｅｎｔｍｉｈａｌｙｉ，２０００），不过，这仍 需要进一步的研究来证实。 就整体情况而言，目前学校环境中儿童干预 的评估也还存在一些问题，这些问题主要表现在： （１）评估不够细致，没有检验出到底干预活动的 哪个部分才真正起作用；（２）很少对干预效果进 行纵向追踪，特别是当学生离开学校后没有对干 预成果进行进一步的追踪；（３）现有干预项目大 多聚焦于教授儿童问题导向的应对技巧而忽视教 授情绪导向的应对技巧。 第１期 张宏英，任俊：学校环境中的儿童干预研究 ３ｌ 三、学校环境中几种有效的 儿童干预模式 学校环境为儿童干预模式研究提供了一个良 课堂教育相结合，利用常规课堂环境来教授儿童 情绪评估、问题解决和决策的技巧。这些技巧主 要包括：教授儿童如何判断负面情绪，如何通过转 换思维角度来改变负面情绪，如何识别表达愤怒、 失望、恐惧、担心和悲哀时的健康和不健康方法， 如何判断什么是理性的和不理性的想法等。当儿 好的场所，研究者在这里非常方便取样，特别是可 以获得大量年龄相似的儿童样本，而且还可以对干 预对象进行较长时间的观察等。因此，许多儿童干 童获得了这些技巧之后，他们就可以学会用有效 预模式几乎都是从学校环境中发展而来。 （一）教授问题导向应对技巧的干预模式 这是一种以解决认知问题为核心的干预模 式，主要分为三步：第一步，帮助儿童澄清对所存 在问题的认识，并找到多种替代性解决问题的方 案；第二步，帮助儿童思考每一种解决方案可能导 致的后果；第三步，让儿童自己确定所要达到的目 标，然后根据目标选择一个方案并执行它。 如欧美国家流行的儿童人际认知问题解决课 程（Ｔｈｅ Ｉｎｔｅｒｐｅｒｓｏｎａｌ Ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ Ｐｒｏｂｌｅｍ—Ｓｏｌｖｉｎｇ Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ，简称ＩＣＰＳ）（Ｓｈｕｒｅ＆Ｓｐｉｖａｃｋ，１９７９） 就是这一模式的具体体现。ＩＣＰＳ干预项目在训 练的时间长度上有很大的灵活性，从３节课到５２ 节课不等（Ｄｕｂｏｗ ｅｔ ａ１．，１９９３）。它使用一系列 的游戏和对话教给儿童一套新的思考方式，以有 效解决儿童容易出现的人际交往问题。这一项目 的课堂训练与学前及小学年龄段儿童的发散性思 维、产生多种解决问题的方案及良好的课堂行为 适应性显著相关（Ｗｅｉｓｓｂｅｒｇ＆Ｅｌｉａｓ，１９９３）。后续 研究的证据显示，儿童在训练中获得的问题解决 技巧及生活适应力可在之后的一到两年内继续得 以维持。因此，ＩＣＰＳ方法已经被认为是针对儿童 而进行的预防性干预中最有价值的形式之一 （Ｓｈｕｒｅ＆Ｓｐｉｖａｃｋ，１９８８）。不过，虽然看起来 ＩＣＰＳ训练项目中的很多技巧和儿童后期的有效 应对相关很大，但迄今为止，还很少有研究证明教 授这些技巧对儿童处理问题情境时使用应对策略 具有直接作用。 （二）教授情绪导向应对技巧的干预模式 这种干预模式以消除或减少儿童的情绪困扰 为核心，它主要分为二步：第一步是正确评估引起 情绪问题的认知和行为，发现自己的不合理信念； 第二步是用合理信念驳斥不合理信念并代替它。 情绪导向干预模式强调把干预与儿童的常规 的合理情绪行为来对待如抑郁、焦虑、价值失落感 等不良情绪体验。 ＡｌｌＡｎ（２００７）发展的应对技巧课程（Ｃｏｐｉｎｇ Ｓｋｉｌｌｓ Ｐｒｏｇｒａｍ，简称ＣＳＰ）是针对小学生设计的一 级干预项目，其根植于认知行为理论。ＣＳＰ旨在 教会儿童如何思考，如何将他们的想法、情感和行 为联系起来，还教他们如何改变自己那些导致问 题的想法、情感及行为。值得一提的是，ＣＳＰ的执 行使用了多种方法，它强调学生的优势、寻求父母 的支持、塑造班级文化和学习环境，并帮助教授管 理学生在课堂上的行为。 对ＣＰＳ在ｌＯ个小学共２ ０００名２～４年级的 儿童干预的结果的检验表明，参加ＣＰＳ干预的儿 童，干预后比干预前增加了理性思考，减少了老师 评定的问题行为，社会技巧及学术能力均获得提 升（ＡｌｌＡｎ，２００７）。但这一项目对儿童形成的良 好影响的持续作用仍待验证。 （三）综合性干预模式 综合性干预模式以增强儿童的自我价值意义 为核心，它把问题导向模式和情绪导向模式相结 合，同时从儿童的认知和情绪两个方面人手来提 高儿童的应对技巧，这实际上是一种不是模式的 模式，因而它也常常没有固定的操作步骤。 尽管综合性干预模式没有固定的操作方式， 但还是有人概括出了这一模式要解决的最关键问 题：即提升能力、降低问题产生可能性的措施要同 时并举（Ｊｅａｎ，１９９９）。也就是说，光是针对减少高 危因素而非同时提升能力的干预往往不一定能取 得成功。 早期联合干预实验（Ｔｈｅ Ｅａｒｌｙ Ａｌｌｉａｎｃｅ Ｐｒｅ— ｖｅｎｔｉｏｎ Ｔｒｉａ１）（Ｊｅａｎ，１９９９）为这一干预模式的有 效性提供了一些证据，该项目研究发现，通过一定 的干预程序来教授儿童综合的应对技巧可以对他 们日后有效使用各种应对策略产生积极效果。早 ３２ 常州工学院学报（社科版） ２０１０矩 期联合干预实验是一套由四个项目组成的干预方 案，其中针对普通儿童的是课堂项目。课堂项目 的主要程序是：（１）教师岗前培训、在岗培训；（２） “好消息记录”系统；（３）良好沟通游戏；（４）随时 提供教师咨询（Ｊｅａｎ，１９９９）。因为问题和解决方 案随时间和情境的变化而变化，故此干预的重点 在于让被试习得在成长过程中可能面临的多种问 持机制。另外，应对策略之间的交互作用也还需 要作进一步的探讨，要加强应对策略和人格、情境 匹配的有效性等方面的研究，从而为提升学校儿 童的弹性应对技巧提供基础理论支持。 ［参考文献］ ［１］Ａｌｌａｉｎ Ｇ Ｂｅｒｔ．Ｔｈｅ Ｕｓｅ ｏｆ Ｍｅｔａｐｈｏｒｉｃａｌ Ｆａｂｌｅｓ ｗｉｔｈ Ｃｈｉｌｄｒｅｎ： 题情境而适用的弹性技巧。 这一项目的整体结果是积极的，接受干预的 儿童显著提升了他们的应对能力。但对这一实验 基于的应对能力理论的检验仍在进行中（Ａｎｇｅｌａ， Ｍｏｒｅｌａｎｄ＆Ｄｕｍａｓ，２００７）。 四、未来的研究方向 就干预内容而言，需设计更全面的针对加强 儿童抵御日常压力总的复原力及提升他们整体适 应的项目，也即培养有弹性的、能广泛适应各种情 境的生活应对技巧。如压力管理项目（Ｓｔｒｅｓｓ Ｍａｎａｇｅｍｅｎｔ Ｐｒｏｇｒａｍｍｅ）（Ｋｒａａｇ，ｅｔ ａ１．，２００５）就 已经开始有意识增加儿童积极应对的情境范围， 但显然这一方面还需要进一步的研究支持。 至于干预形式，随着研究证据的进一步充实， 应该将各种模式的干预项目整合进课堂教育环境 中，充分发挥课堂的作用。同时要对家长进行如 何提高儿童使用适当应对技巧的培训，将干预整 合进家庭教育和家庭生活中，这样就有可能保证 儿童将干预中习得的技巧在儿童的自然生长环境 中得到进一步的强化和维持。 另外，还有一些理论问题需进一步明确。 Ｆｏｒｓｙｔｈ（２０００）认为，应对的未来研究的～个重要 方向就是要聚焦于应对过程。他认为，这一方向 同样适用于应对于预研究，只有对导致个体发生 改变的关键成分、改变的过程及改变的内在机制 进行精细研究，才能大幅度提升干预效率，并形成 目前这一领域还极度缺乏的与干预相关的理论模 型。近一时期，对干预的元分析（Ｂｌｅｄｓｏｅ，２００３； Ｄｃｒｚｏｎ ｅｔ ａ１．，２００５，２００６；Ｅｎｎｅａ ｅｔ ａ１．，２００３；Ｌｏ— ｓｅｌ＆Ｂｅｅｌｍａｒｍ，２００３；Ｌｉｐｓｅｙ ｅｔ ａ１．，２００６；Ｓｃｈｅｃｋ ｎｅｒ ｅｔ ａ１．，２００４）也表明，对干预效率的提升还有 非常大的空间，对干预效果需要进行更为长期的 追踪和评估，这样才能进一步清晰干预效果的维 Ａｐｐｌｉｃａｔｉｏｎ ｏｆ Ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ Ｂｅｈａｖｉｏｒ Ｔｈｅｒａｐｙ ｔｏ Ｐｒｅｖｅｎｔｉｏｎ Ｉｎｔｅｒ－ ｖｅｎｔｉｏｎｓ［Ｍ］／／Ｒｏｎｅｎ，Ｔａｍｍｉｅ（Ｅｄｓ．）；Ｆｒｅｅｍａｎ，Ａｌ＇￣ｕｒ（Ｅｄｓ．）． Ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ Ｂｅｈａｖｉｏｒ Ｔｈｅｒａｐｙ ｉｎ Ｃｌｉｎｉｃａｌ Ｓｏｃｉａｌ Ｗｏｒｋ Ｐｒａｃｔｉｃｅ． Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ，ＮＹ，ＵＳ：ｓ州ｎｇｅｒ Ｐｕｂｌｉｓｈｉｎｇ Ｃｏ，２００７：２１３—２３３． ［２］Ａｎｇｅｌａ Ｄ Ｍｏｒｅｌａｎｄ。Ｊｅａｎ Ｅ Ｄｕｍａｓ．Ｅｖａｌｕａｔｉｎｇ Ｃｈｉｌｄ Ｃｏｐｉｎｇ Ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ：ｈＴｅｏｒｙ ａｎｄ Ｍｅａｓｕｒｅｍｅｎｔ［Ｊ］．Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｃｈｉｌｄ ｎａｄ Ｆａｍｉｌｙ Ｓｔｕｄｉｅｓ，２００７，１７（３）：４３７—４５４． ［３］Ｂｌｅｄｓｏｅ Ｋ Ｌ．Ｅｆｆｅｃｉｔｖｅｎｅｓｓ ｏｆ Ｄｒｕｇ Ｐｒｅｖｅｎｉｔｏｎ Ｐｒｏｇｒａｍｓ Ｄｅｓｉｇｎｅｄ ｆｏｒ Ａｄｏｌｅｓｃｅｎｔｓ ｏｆ Ｃｏｌｒｏ：Ａ Ｍｅａｔ－ａｎａｌｙｓｉｓ［Ｄ］．Ｃｌａｍｍｏｎｔ：Ｃｌａｒｅ－ ｍｏｎｔＧｌａｄｕａｔｅ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，２０（／３． ［４］Ｂｒｏｗｎ ＪＭ，Ｏ Ｋｅｅｆｅ Ｊ，Ｓａｎｄｅｒｓ ＳＨ，ｅｔａ１．ＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌＣｈａｔｒ— ｇｅｓ ｉｎ Ｃｈｉｌｄｒｅｎ’Ｓ Ｃｏｇｎｉｉｔｏｎ ｔｏ Ｓｔｒｅｓｓｆｕｌ ａｎｄ Ｐａｉｎｆｕｌ Ｓｉｔｕａｔｉｏｎｓ ［Ｊｊ．Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆＰｅｄｉａｔｒｉｃ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ，１９８６，ＩＩ：３４３—３５７． ［５］Ｃａｐｌｎａ Ｍ，Ｂｅｎｎｅｔｏｔ Ｌ，Ｗｅｉｓｓｂｅｒｇ Ｒ．Ｔｈｅ Ｒｏｌｅ ｏｆ ｎＩｔｅｒｐｅｓｒｏｎａｌ Ｃｏｎｔｅｘｔ ｉｎ ｔｈｅ Ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ ｏｆ Ｓｏｃｉａｌ Ｐｒｏｂｌｅｍ－ｓｏｌｖｉｎｇ Ｓｋｉｌｌｓ［Ｊ ． Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ａｐｐｌｉｅｄ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ，１９９１，１２：１０３— １ｌ４． ［６］Ｃｏｍｐａｓ Ｂ，Ｃｏｎｎｅｒ－Ｓｍｉｈｔ Ｊ，Ｓａｌｔｚｍａｎ Ｈ，ｅｔ ａ１．Ｃｏｐｉｎｇ ｗｉｔｈ Ｓｔｒｅｓｓ Ｄｕｒｉｎｇ Ｃｈｉｌｄｈｏｏｄ ａｎｄ Ａｄｏｌｅｓｃｅｎｃｅ：Ｐｒｏｂｌｅｍｓ，Ｐｒｏｇｒｅｓｓ， ａｎｄ Ｐｏｔｅｎｔｉｉａ ｉｎ Ｔｈｅｏｒｙ ａｎｄ Ｒｅｓｅａｒｃｈ［Ｊ］．Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ Ｂｕｌｌｅ— ｔｉｎ，２００１，１２７：８７—１２７． ［７ Ｃｏｍｐａｓ Ｂ Ｅ，Ｍａｌｃａｍｅ Ｖ Ｌ，Ｆｏｎｄａｅａｒｏ Ｋ Ｍ．Ｃｏｐｉｎｇ ｗｉｔｈ Ｓｔｒｅｓｓｆｕｌ Ｅｖｅｎｔｓ ｉｎ Ｏｌｄｅｒ Ｃｈｉｌｄｒｅｎ ａｎｄ Ｙｏｕｎｇ Ａｄｏｌｅｓｃｅｎｔｓ Ｊ ． Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｃｏｎｓｕｌｉｔｎｇ ａｎｄ Ｃｌｉｉｎｃａｌ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ，１９８８，５６（３）： ４０５—４１１． ［８］Ｃｕｒｂｏｗ Ｂ，Ｓｏｍｅｒｆｉｅｌｄ Ｍ Ｒ，Ｂａｋｅｒ Ｆ，ｅｔ ａ１．Ｐｅｒｓｏｎａｌ Ｃｈａｎｇｅｓ， Ｄｉｓｐｏｓｉｔｉｏｎａｌ Ｏｐｔｉｍｉｓｍ，ａｎｄ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ Ａ￣ｕｓｔｍｅｎｔ ｔｏ Ｂｏｎｅ Ｍａｒｒｏｗ Ｔｒａｎｓｐｌｎａｔａｔｉｏｎ［Ｊ］．Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｂｅｈａｖｉｏｒａｌ Ｍｅｄｉｃｉｎｅ， １９９３，１６：４２３—４４３． ［９］Ｄｅｒｚｏｎ Ｊ Ｈ，Ｓａｌｅ Ｅ，Ｓｐｒｉｎｇｅｒ Ｊ Ｆ，ｅｔ ａ１．Ｅｓｔｉｍａｔｉｎｇ Ｉｎｔｅｒｖｅｎｔｉｏｎ Ｅｆｆｅｃｔｉｖｅｎｅｓｓ：Ｓｙｎｔｈｅｔｉｃ Ｐｒｏｊｅｃｔｉｏｎ ｏｆ Ｆｉｅｌｄ Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ Ｒｅｓｕｌｔｓ ［Ｊ］．Ｔｈｅ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｐｒｉｍａｒｙ Ｐｒｅｖｅｎｉｔｏｎ，２００５，２６：３２１－３４３． ［１Ｏ］Ｄｅｒｚｏｎ Ｊ，Ｊｉｍｅｒｓｏｎ Ｓ Ｒ，Ｆｕｒｌｏｎｇ Ｍ．Ｈｏｗ Ｅｆｆ￣ｔｉｖｅ ａ Ｓｃｈｏｏｌ— ｂａｓｅｄＶｉｏｌｅｎｃｅ Ｐｒｅｖｅｎｔｉｏｎ Ｐｒｏｇｒａｍｓｉｎ ＰｒｅｖｅｎｔｉｎｇａｎｄＲｅｄｕｃｉｎｇ Ｖｉｏｌｅｎｃｅ ｎａｄ Ｏｔｈｅｒ Ａｎｔｉｓｃｏｉｌａ Ｂｅａｈｖｉｏｒｓ？Ａ Ｍｃｔａａｎａｌｙｓｉｓ Ｍ］． Ｉｎ ｔｔａｎｄｈｏｏｋ ｏｆ Ｓｃｈｏｏｌ Ｖｉｏｌｅｎｃｅ ａｎｄ Ｓｃｈｏｏｌ Ｓａｆｅｔｙ：Ｆｒｏｍ Ｒｅ— ｓｅａｒｃｈ ｔｏ Ｐｒａｃｔｉｃｅ．Ｍａｈｗａｈ，ＮＪ：Ｅｒｌｂａｕｍ，２００６：４２９—４４１． ［１Ｉ］Ｄｕｂｏｗ Ｅ Ｆ，Ｓｃｈｍｉｄｔ Ｄ，ＭｃＢｒｉｄｅ Ｊ，ｅｔ １ａ．Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｃｈｉｌｄｒｅｎ ｔｏ Ｃｏｐｅ ｗｉｔｈ Ｓｔｒｅｓｓｆｕｌ Ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｓ：Ｉｎｉｉｔｌａ Ｉｍｐｌｅｍｅｎｔａｔｉｏｎ ａｎｄ Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ｏｆ ａＰｒｉｍａｒｙ Ｐｒｅｖｅｎｔｉｏｎ Ｐｒｏｇｒａｍ［Ｊ］．Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆＣｌｉ— 第１期 张宏英，任俊：学校环境中的儿童干预研究 １９８８．１７：Ｉ９４—２０２． ３３ ｎｉｃａｌ Ｃｈｉｌｄ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ，１９９３，２２（４）：４２８—４４Ｏ． ［１２］Ｄｏｎｎａ Ｂ Ｐｉｎｃｕｓ，Ａｌｉｃｅ Ｇ Ｆｒｉｅｄｍａｎ．Ｉｍｐｒｏｖｉｎｇ Ｃｈｉｌｄｒｅｎ ｓ Ｃｏ— ｐｉｎｇ ｗｉｔｈ Ｅｖｅｒｙｄａｙ Ｓｔｒｅｓｓ：Ｔｒａｎｓｐｏｒｔｉｎｇ Ｔｒｅａｔｍｅｎｔ Ｉｎｔｅｒｖｅｎｔｉｏｎｓ ［２５］Ｊｅｎｎｉｆｅｒ Ｋ Ｃｏｎｎｏｒ－Ｓｉｔｍｈ，Ｂｒｕｅ ｃＥ Ｃｏｍｐａｓ．Ｃｏｐｉｎｇ ａｓ ａ Ｍｏ－ ｄｅｒａｔｏｒ ｏｆ Ｒｅｌａｔｉｏｎｓ Ｂｅｔｗｅｅｎ Ｒｅａｃｔｉｖｉｔｙ ｔｏ Ｉｎｔｅｒｐｅｒｓｏｎａｌ Ｓｔｒｅｓｓ， ｔｏ ｈｅ Ｓｃｈｏｏｌｔ ＳｅｔｔｉｎｇＣ Ｊｊ．Ｃｌｉｎｉｃａｌ Ｃｈｉｌｄ ｎｄ ａＦａｍｉｌｙ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ Ｒｅｖｉｅｗ，２００４，７（４）：２２３—２４０． Ｈｅａｌｈ Ｓｔｔａｔｕｓ，ｎｄ Ｉａｎｔｅｒｎａｌｉｚｉｎｇ Ｐｒｏｂｌｅｍｓ［Ｊ］．Ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ Ｔｈｅｒａ－ ＰＹ ａｎｄ Ｒｅｓｅａｒｃｈ，２００４，２８（３）：３４７—３６８． １３］Ｄｕｍａｓ Ｊ Ｅ．Ｈｏｍｅ ａｎｄ Ｓｃｈｏｏｌ Ｃｏｒｒｅｌａｔｅｓ ｏｆ Ｅａｒｌｙ Ａｔ—ｉｒｓｋ Ｓｔａ－ ｔｕｓ：Ａ Ｔｒｎｓａａｃｉｔｏｎａｌ Ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ［Ｍ］／／Ｒ Ｆ Ｋｒｏｎｉｃｋ．Ａｔ—ｉｒｓｋ ［２６］Ｋｒａａｇ。Ｇｅｒｄａ，Ｋｏｋ，ｅｔ ａ１．Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ａ Ｓｔｒｅｓｓ Ｍａｎａｇｅｍｅｎｔ Ｐｒｏｇｒａｍｍｅ－－Ｌｅａｎ Ｙｏｕｎｇ．Ｌｅａｒｒｎ Ｆ ｆｏｒ Ｆｉｆｔｈ ａｎｄ Ｓｉｘｔｈ Ｙｏｕｔｈ：Ｔｈｅｏｒｙ，Ｐｒａｃｔｉｃｅ，Ｒｅｆｏｒｍ．Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ：Ｇａｒｌｎａｄ，１９９７： ９７一ｌ１７． ［１４］Ｄｕｍａｓ ＪＥ，Ｐｒｉｌ／ＺＲ Ｊ，Ｓｍｉｈｔ ＥＰ，ｅｔａ１．ＴｈｅＥａｒｌｙＡ／ｌｉｎａｃｅ Ｐｒｅ・ ｖｅｎｔｉｏｎ Ｔｒｉａｌ：Ａｎ Ｉｎｔｅｇｒａｔｅｄ Ｓｅｔ ｏｆ Ｉｎｔｅｒｖｅｎｔｉｏｎｓ ｔｏ Ｐｒｏｍｏｔｅ Ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ ａｎｄ Ｒｅｄｕｃｅ Ｒｉｓｋ ｆｏｒ Ｃｏｎｄｕｃｔ Ｄｉｓｏｒｄｅｒ，Ｓｕｂｓｔａｎｃｅ Ａｂｕｓｅ，ｎａｄ Ｓｃｈｏｏｌ Ｆａｉｌｕｒｅ［Ｊ］．Ｃｌｉｎｉｃａｌ Ｃｈｉｌｄ ａｎｄ Ｆａｍｉｌｙ Ｐｓｙ－ ｃｈｏｌｏｇｙ Ｒｅｖｉｅｗ，１９９９，２：３７—５３． ［１５］Ｅｒｍｅｔｔ Ｓ Ｔ，ｉＲｎｇｗａｌｔ Ｃ Ｌ，Ｔｈｏｍｅ Ｊ，ｅｔ ａ１．Ａ Ｃｏｍｐａｉｒｓｏｎ ｏｆ Ｃｕｒｒｅｎｔ Ｐｒａｃｔｉｃｅ ｉｎ Ｓｃｈｏｏ１．ｂａｓｅｄ Ｓｕｂｓｔａｎｃｅ Ｕｓｅ Ｐｒｅｖｅｎｔｉｏｎ Ｐｒｏ．． ｇｒａｍｓ ｉｗｔｈ Ｍｅｔａ—ｎａａｌｙｓｉｓ Ｆｉｎｄｉｎｇｓ［Ｊ］．Ｐｒｅｖｅｎｔｉｏｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ， ２００３．４：１—１４． ［１６］Ｆｅｒｂｅｒ Ｓ Ｇ，Ｍａｋｈｏｕｌ Ｉ Ｒ．Ｔｈｅ Ｅｆｆｅｃｔ ｏｆ Ｓｋｉｎ－ｔｏ—ｓｋｉｎ Ｃｏｎｔａｃｔ （Ｋａｎｇａｒｏｏ Ｃａｒｅ）Ｓｈｏｒｔｌｙ ａｆｔｅｒ Ｂｉｒｔｈ ｏｎ ｔｈｅ Ｎｅｕｒｏｂｅｈａｖｉｏｒａｌ Ｒｅｓｐｏｎｓｅｓ ｏｆ ｔｈｅ Ｔｅｒｍ Ｎｅｗｂｏｒｎ：Ａ Ｒａｎｄｏｍｉｚｅｄ。Ｃｏｎｔｒｏｌｌｄｅ Ｔｒｉｌａ［Ｊ］．Ｐｅｄｉａｔｒｉｃｓ，２００４，Ｉ１３（４）：８５８—８６５． ［１７］Ｆｏｌｋｍａｎ Ｓ，Ｍｏｋｓｏｗｉｔｚ Ｊ Ｔ．Ｐｏｓｉｉｔｖｅ Ａｆｆｃｅｔ ａｎｄ ｈｔｅ Ｏｔｈｅｒ Ｓｉｄｅ ｏｆＣｏｐｉｎｇ［Ｊ］．Ａｍｅｄｃａｎ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｓｔ，２０００，５５：６４７—６５４． ［１８］Ｆｏｌｋｍａｎ Ｓ，Ｌａｚａｒｕｓ Ｒ Ｓ．Ａｎ Ａｎａｌｙｓｉｓ ｏｆ Ｃｏｐｉｎｇ ｉｎ ａ Ｍｉｄｄｌｅ・ ａｇｅｄ Ｃｏｍｍｕｎｉｔｙ Ｓａｍｐｌｅ［Ｊ］．Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｈｅａｌｈｔ ａｎｄ Ｓｏｃｉｌａ Ｂｅ— ｈａｖｉｏｒ，１９８０，２１：２１９—２３９． ［１９］Ｆｒｅｅｍａｎ Ｍ Ｐ，Ｈｉｂｂｅｌｎ Ｊ Ｒ，Ｗｉｓｎｅｒ Ｋ Ｌ，ｅｔ ａ１．Ｒａｎｄｏｍｉｚｅｄ Ｄｏｓｅｒａｎｇｉｎｇ Ｐｉｌｏｔ Ｔｒｉａｌ ｏｆ Ｏｍｅｇａ－３ Ｆａｔｙｔ Ａｃｉｄｓ ｆｏｒ Ｐｏｓｔｐａｒｔｕｍ Ｄｅｐｒｓｅｓｉｏｎ［Ｊ］．Ａｃｔａ Ｐｓｙｃｉｈａｔｒｉｃａ Ｓｅａｎｄｌｎａｖｉｃａ，２００６ａ，１ １３ （１）：３１—３５． ［２０］Ｆｒｅｅｍａｎ Ｍ Ｐ，Ｈｉｂｂｅｌｎ Ｊ Ｒ，Ｗｉｓｎｅｒ Ｋ Ｌ，ｅｔ １ａ．Ｏｍｅｇａ－３胁ｙ Ａｃｉｄｓ：Ｅｖｉｄｅｎｅｅ Ｂａｓｉｓ ｆｏｒ Ｔｒｅａｔｍｅｎｔ ａｎｄ Ｆｕｔｕｒｅ Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｎ Ｐｓｙｃｈｉａｌｒｙ［Ｊ］．Ｔｈｅ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｃｌｉｎｉｃａｌ Ｐｓｙｃｈｉａｔｒｙ，２００６ｂ，６７ （１２）：１９５４—１９６７． ［２１］Ｇａｒｙ Ｒ Ｖａｎｄｅｎｂｏｓ．ＡＰＡ Ｄｉｃｔｉｏｎａｒｙ ｏｆ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ［Ｍ ．Ａ／／ｌｅ・ ｉｒｃａｎ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ Ａｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ，２００６． ［２２］Ｈａｌｌｏｆｒｓ Ｄ，Ｃｈｏ Ｈ，Ｓａｎｃｈｅｚ Ｖ，ｅｔ １ａ．Ｅｆｉｆｃａｃｙ ｖｓ Ｅｆｆｅｃｉｔｖｅｎｅｓｓ Ｔｒｉａｌ Ｒｅｓｕｉｓｔ ｏｆ Ａｎｉｎｄｉｃａｔｅｄ“Ｍｏｄｅｌ”Ｓｕｂｓｔａｎｃｅ Ａｂｕｓｅ Ｐｒｏ． ｒｇａｍ：ＩｍｐｌｉＣａｔｉｏｎｓｆｏｒＰｕｂｉｌｃ Ｈｅａｌｈｔ［Ｊ］．Ａｍｅｒｉｃｎａ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｐｕｂｌｉｃ Ｈｅａｌｈｔ，２００６，９６（１２）：２ ２５４—２ ２５９． ［２３］Ｈｅｓｓ Ｒｏｂｙｎ Ｓ，Ｃｏｐｅｌｎａｄ Ｅｌｌｉｓ Ｐ．Ｓｔｅｒｓｓ Ｃｈｉｌｄｅｒｎ ｓ ＮｅｅｄｓⅢ： Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，Ｐｒｅｖｅｎｔｉｏｎ，ａｎｄ Ｉｎｔｅｒｖｅｎｔｉｏｎ？［Ｍ］／／Ｂｅａｒ， Ｇｅｏｒｇｅ Ｇ（Ｅｄ．）；Ｍｉｎｋｅ，Ｋａｔｈｌｅｃｎ Ｍ（Ｅｄ．）．Ｗａｓｈｉｎｇｔｏｎ，ＤＣ， ＵＳ：Ｎａｔｉｏｎａｌ Ａｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ ｏｆ Ｓｃｈｏｏｌ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｓｔｓ。２００６：２５５— ２６５． ［２４］Ｈｕｂｅｒｔ Ｎ Ｃ，Ｊａｙ Ｓ Ｍ，Ｓａｌｔｏｕｎ Ｍ，ｅｔ ａ１．Ａｐｐｒｏａｃｈ—ａｖｏｉｄａｎｃｅ ｎａｄ Ｄｉｓｔｒｅｓｓ ｉｎ Ｃｈｉｌｄｒｅｎ Ｕｎｄｅｒｇｏｉｎｇ Ｐｒｅｐａｒａｔｉｏｎ ｆｏｒ Ｐａｉｎｆｕｌ Ｍｅｄｉｃａｌ Ｐｒｏｅｃｄｕｒｅｓ［Ｊ］．Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆＣｌｉｎｉｃｌａＣｈｉｌｄ Ｐｓｙｃｈｏ・ｌｏｇｙ， Ｆｏｒｍｅｒｓ ｉｎ ｈｔｅ Ｎｅｔｈｅｄａｎｄｓ Ｕｓｉｎｇ ｎＩｔｅｖｒｅｎｔｉｏｎ Ｍａｐｐｉｎｇ［Ｊ］．Ｉｎ－ ｔｅｍａｔｉｏｎａｌ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｍｅｎｔａｌ Ｈｅａｌｔｈ Ｐｒｏｍｏｔｉｏｎ，２００５，７（３）：３７ —４４． ［２７］Ｌａｚａｒｕｓ Ｒ Ｓ，Ｆｏｌｋｒｎａｎ Ｓ．Ｓｔｒｅｓｓ，Ａｐｐｒａｉｓｌａ，ａｎｄ Ｃｏｐｉｎｇ［Ｍ］． Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ：Ｓｐｒｉｎｇｅｒ，１９８４． ［２８］Ｌｉｐｓｅｙ Ｍ Ｗ，Ｄｏｄｇｅ Ｋ Ａ，Ｄｉｓｉｈｏｎ Ｔ Ｊ，ｅｔ １ａ．Ｔｈｅ Ｅｆｆｅｃｔｓ ｏｆ Ｃｏｒｎｍｕｎｉｔｙ—ｂａｓｅｄ Ｇｒｏｕｐ Ｔｒｅａｔｍｅｎｔ ｆｏｒ Ｄｅｌｉｎｑｕｅｎｃｙ：Ａ Ｍｅｔａ— ｎａａｌｙｔｉｃ Ｓｅａｒｃｈ ｆｏｒ Ｃｒｏｓｓ－ｓｔｕｄｙ Ｇｅｎｅｒａｌｉｚａｔｉｏｎｓ［Ｍ］／／Ｄｅｖｉｎａｔ ＰｅｅｒＩｎｆｌｕｅｎｃｅｓ ｉｎ Ｐｒｏｇｒａｍｓ ｆｏｒ Ｙｏｕｔｈ：Ｐｒｏｂｌｅｍｓ ａｎｄ Ｓｏｌｕ・ ｉｔｏｎｓ．Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ：Ｇｕｉｌｆｏｒｄ．２００６：１６２一ｌ８４． ［２９］Ｌｏｓｅｌ Ｆ，Ｂｅｅｌｍａｎｎ Ａ．Ｅｆｆｅｃｓｔ ｏｆ Ｃｈｉｌｄ Ｓｉｋｌｌｓ Ｔｒａｉｎｉｎｇ ｉｎ Ｐｒｅ— ｖｅｎｔｉｎｇ ｎＡｔｉｓｏｃｉａｌ Ｂｅｈａｖｉｏｒ：Ａ Ｓｙｓｔｅｍａｔｉｃ Ｒｅｖｉｅｗ ｏｆ Ｒａｎｄｏｍｉ— ｚｅｄ Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎｓ［Ｊ］．Ｔｈｅ Ａｎｎａｌｓ ｏｆ ｈｔｅ Ａｍｅｒｉｃａｎ Ａｃａｄｅｍｙ ｏｆ Ｐｏｌｉｉｔｃａｌ ａｎｄ Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅ，２００３，５８７：８４—１０９． ［３０］Ｌｕｄｉｎｇｔｏｎ—Ｈｏｅ ＳＭ，ＡｎｄｅｒｓｏｎＧＣ，Ｓｗｉｎｔｈ ＪＹ，ｅｔａ１．Ｒａｎｄｏｍ－ ｉｚｃｄ Ｃｏｎｔｒｏｌｌｄｅ Ｔｒｉａｌ ｏｆ Ｋａｎｇａｒｏｏ Ｃａｒｅ：Ｃａｒｄｉｏｒｅｓｐｉｒａｔｏｒｙ ａｎｄ Ｔｈｅｍｒａｌ Ｅｆｆｅｃｔｓ ｏｎＨｅａｌｈｔｙ ＰｒｅｅｔｍｒＩｎｆｎａｔｓ［Ｊ］．ＮｅｏｎａｔａｌＮｅｔ－ ｗｏｒｋ－－Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｎｅｏｎａｔａｌ Ｎｕｒｓｉｎｇ，２００４。２３（３）：３９－４８． ［３１］ＰｅｔｔｙＮＭ，Ｐｅｉｒｅｃ ＪＭ，ＳｔｉｔｚｅｒＭ Ｌ，ｅｔａ１．ｆＥｅｃｔ ｏｆＰｒｉｚｅ－ｂａｓｄｅ Ｉｎｃｅｎｔｉｖｅｓ ｏｎ Ｏｕｔｃｏｍｅｓ ｉｎ Ｓｔｉｍｕｌｎａｔ Ａｂｕｓｅｒｓ ｉｎ ｕＯｔｐａｔｉｅｎｔ Ｐｓｙ－ ｃｈｏｓｏｃｉｌａ Ｔｒｅａｔｍｅｎｔ Ｐｒｏｇｒａｍｓ：Ａ Ｎａｔｉｏｎａｌ Ｄｒｕｇ Ａｂｕｓｅ Ｔｒｅａｔ－ ｍｅｎｔ Ｃｌｉｎｉｃａｌ Ｔｒｉｌａｓ Ｎｅｔｗｏｒｋ Ｓｔｕｄｙ［Ｊ］．Ａｒｃｈｉｖｅｓ ｏｆ Ｇｅｎｅｒａｌ Ｐｓｙｃｈｉａｔｒｙ，２００５，６２（１０）：１ １４８—１ １５６． ［３２］Ｐｅｔｔｙ Ｎ Ｍ，Ｔｅｄｆｏｒｄ Ｊ，Ａｕｓｉｔｎ Ｍ，ｅｔ ａ１．Ｐｒｉｚｅ Ｒｅｉｎｆｏｒｃｅｍｅｎｔ Ｃｏｎｔｉｎｇｅｎｃｙ Ｍａｎａｇｅｍｅｎｔ ｆｏｒ Ｔｒｅａｔｉｎｇ Ｃｏｃａｉｎｅ Ｕｓｅｒｓ：Ｈｏｗ Ｌｏｗ Ｃａｎ Ｗｅ Ｇｏ，ａｎｄ ｔｈ Ｗｈｏｍ＇？［Ｊ］．Ａｄｄｉ．ｃｉｔｏｎ（Ａｂｉｎｇ— ｄｏｎ，Ｅｎｇｌｎａｄ），２００４，９９（３）：３４９—３６０． ［３３］Ｒａｗｓｏｎ Ｒ Ａ，ＭｃＣａｎｎ Ｍ Ｊ，Ｈａｍｍｉｎｏ Ｆ，ｅｔ １ａ．Ａ Ｃｏｍｐａｒｉｓｏｎ ｏｆ Ｃｏｎｔｉｎｇｅｎｃｙ Ｍａｎａｇｅｍｅｎｔ ａｎｄ Ｃｏｇｎｉｉｔｖｅ・・ｂｅｈａｖｉｏｒａｌ Ａｐｐｍａ－ ｃｈｅｓ ｆｏｒ Ｓｔｉｍｕｌａｎｔ Ｄｅｐｅｎｄｅｎｔ Ｉｎｄｌｖｉｄｕａｌｓ ｒ Ｊ］．Ａｄｄｉｃｔｉｏｎ （Ａｂｉｎｇｄｏｎ，Ｅｎｇｌａｎｄ），２００６，１０１（２）：２６７—２７４． ［３４］Ｒｕｄ０ｌｐｈ Ｋ Ｄ，Ｄｅｎｎｉｇ Ｍ Ｄ，Ｗｅｉｓｚ Ｊ Ｒ．Ｄｅｔｅｒｍｉｎａｎｔｓ ａｎｄ Ｃｏｎ— ｓｅｑｕｅｎｃｅｓ ｏｆ Ｃｈｉｌｄｒｅｎ ｓ Ｃｏｐｉｎｇ ｉｎ Ｍｅｄｉｃａｌ Ｓｅｔｔｉｎｇ：Ｃｏｎｃｅｐｔｕａ・ Ｉｉａｚｔｉｏｎ，Ｒｅｖｉｅｗ，ａｎｄ Ｃｒｉｔｉｑｕｅ［Ｊ］．Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃｌａ Ｂｕｌｌｅｉｔｎ， １９９５，１１８（３）：３２８—３５７． ［３５］Ｓａｎｃｈｅｚ Ｖ，Ｓｔｅｅｌｄｅｒ Ａ，Ｎｉｔｉｒａｔ Ｐ，ｅｔ ａ１．Ｆｉｄｅｌｉｔｙ ｏｆ Ｉｍｐｌｅｍｅｎｔａ— ｌｉｏｎ ｉｎ ａ Ｔｒｅａｔｍｅｎｔ Ｅｆｆｅｃｔｉｖｅｎｅｓｓ ａｌ ｏｆ Ｒｅｃｏｎｎｅｃｔｉｎｇ Ｙｏｕｔｈ ［Ｊ］．Ｈｅａｌｔｈ Ｅｄｕｃａｉｔｏｎ Ｒｅｓｅａｒｃｈ，２００７，２２（１）：９５—１０７． ［３６］Ｓｃｈｃｃｋｎｅｒ Ｓ，Ｒｏｌｌｉｎ Ｓ Ａ，Ｋａｉｓｅｒ－Ｕｌｒｅｙ Ｃ，ｅｔ ａ１．Ｓｃｈｏｏｌ Ｖｉｏｌｅｎｃｅ ｎｉ Ｃｈｉｌｄｒｅｎ ａｎｄ Ａｄｏｌｅｓｃｅｎｔｓ：Ａ Ｍｅｔａ＋ａｎａｌｙｓｉｓ ｏｆ ｈｔｅ Ｅｆｆｅｃｔｉｖｅ－ ｈｅｓｓ ｏｆ Ｃｕｒｒｅｎｔ Ｉｎｔｅｖｒｅｎｔｉｏｎｓ『Ｍ］／／Ｈａｎｄｂｏｏｋ ｏｆ Ｓｃｈｏｏｌ Ｖｉｏ． １ｅｎｃｅ．Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ：Ｈａｗｏｒｔｈ Ｐｒｅｓｓ．２００４：８１一ｌ１３． 常州工学院学报（社科版） ［３７］Ｓｃｈｍｉｄｔ Ｎ Ｂ，Ｖａｓｅｙ Ｍ．Ｐｒｉｍａｒｙ Ｐｒｅｖｅｎｔｉｏｎ ｏｆ Ｐｓｙｃｈｏｐａｔｈｏｌｏｇｙ ２０１０经 ＣｏｏｐｅａｒｔｉｖｅＥｘｔｅｎｓｉｏｎ［１］．Ｐｒｅｖｅｎｔｉｏｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ，２０Ｏ５，６：３０５—３１７． ［４５］Ｔｕｇａｄｅ Ｍ Ｍ，Ｆｒｅｄｒｉｃｋｓｏｎ Ｂ Ｌ．Ｒｅｓｉｌｉｅｎｔ ｎＩｄｉｖｉｄｕａｌｓ Ｕｓｅ Ｐｏｓｉ・ ｔｉｖｅ Ｅｍｏｔｉｏｎｓ ｔｏ Ｂｏｕｎｃｅ Ｂａｃｋ ｆｒｏｍ Ｎｅｇａｔｉｖｅ Ｅｍｏｔｉｏｎａｌ Ｅｘｐｅ－ ｉｎ ａＨｉｇｈＲｉｓｋＹｏｕｔｈ Ｐｏｐｕｌａｉｔｏｎ［Ｊ］．ＲｏｔｈＤ．ＮｅｗＲｅｓｅａｒｃｈｉｎ Ｍｅｎｔａｌ Ｈｅａｌｔｈ，２００２，１５：２０３—２０９． ［３８］Ｓｅｌｉｇｍａｎ Ｍ Ｅ，Ｃｓｉｋｓｚｅｎｔｍｉｈａｌｙｉ Ｍ．Ｐｏｓｉｉｔｖｅ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ：Ａｎ Ｉｎｔｒｏｄｕｃｔｉｏｎ［Ｊ］．Ａｍｅｒｉｃａｎ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｓｔ，２０００，５５：５—１４． ［３９］Ｓｈｕｒｅ Ｍ Ｂ，Ｓｐｉｖａｃｋ Ｇ．Ｉｎｔｅｒｐｅｒｓｏｎａｌ Ｃｏｇｎｉｉｔｖｅ Ｐｒｏｂｌｅｍ Ｓｏｌ－ ｖｉｎｇ ａｎｄ Ｐｒｉｍａｒｙ Ｐｒｅｖｅｎｔｉｏｎ：Ｐｒｏｇｒａｍｍｉｎｇ ｆｏｒ Ｐｒｅｓｃｈｏｏｌ ａｎｄ ｄｅｎ￣ｓ［Ｊ］．Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｐｅｓｒｏｎａｌｉｔｙ ａｎｄ Ｓｏｃｉｌａ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ， ２００４，８６：３２０—３３３． ［４－６］ＶａｎＤｅｒＨｅｙｄｅｎ Ａ Ｍ，Ｓｎｙｄｅｒ Ｐ．Ｉｎｔｅｇｒａｔｉｎｇ Ｆｒａｍｅｗｏｒｋｓ ｆｒｏｍ Ｅａｒｌｙ Ｃｈｉｌｄｈｏｏｄ Ｉｎｔｅｒｖｅｎｔｉｏｎ ａｎｄ Ｓｃｈｏｏｌ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ ｔｏ Ａｃｃｃ— Ｋｉｎｄｅｒｇａｒｔｅｎ Ｃｈｉｌｄｒｅｎ［Ｊ］．Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ ＣＨｍｃｌａ Ｃｈｉｌｄ Ｐｓｙｃｈｏ— ｌｅｒａｔｅ Ｇｒｏｗｔｈｆｏｒ ａｌｌ Ｙｏｕｎｇ Ｃｈｉｌｄｒｅｎ［Ｊ］．Ｓｃｈｏｏｌ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ ｌｏｇｙ，１９７９，２：８９—９４． ［４０］Ｓｈｕｒｅ Ｍ Ｂ，Ｓｐｉｖａｃｋ Ｇ．Ｉｎｔｅｒｐｅｓｒｏｎｌａ Ｃｏｇｎｉｉｔｖｅ Ｐｒｏｂｌｅｍ Ｓｏｌ— ｖｉｎｇ［Ｍ］／／Ｒ Ｈ Ｐｒ／ｅｃ，Ｅ Ｌ Ｃｏｗｅｎ，Ｒ Ｐ Ｌｏｒｉｏｎ，ｅｔ １ａ．Ｆｏｕｒｔｅｅｎ Ｏｕｎｃｅｓ ｏｆ Ｐｒｅｖｅｎｔｉｏｎ：Ａ Ｃａｓｅｂｏｏｋ ｆｏｒ Ｐｒａｃｔｉｔｉｏｎｅｒｓ．Ｗａｓｈｉｎｇ— ｔｏｎ，ＤＣ：Ａｍｅｒｉｃａｎ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ Ａｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ，１９９８． ［４１］Ｓｐｅｎｃｅ，Ｓｕｓａｎ Ｈ．Ｉｎｔｅｇｒａｔｉｎｇ Ｉｎｄｉｖｉｄｕｌａ ａｎｄ Ｗｈｏｌｅ・ｓｃｈｏｏｌ Ｃｈａｎｇｅ Ａｐｐｒｏａｃｈｅｓ ｉｎ ｈｔｅ Ｐｒｅｖｅｎｔｉｏｎ ｏｆ Ｄｅｐｒｅｓｓｉｏｎ ｉｎ Ａｄｏｌｅｓ－ ｃｅｎｔｓ［Ｍ］／／Ａｂｅｌａ，Ｊｏｈｎ Ｒ ｚ；Ｈａｎｋｉｎ，Ｂｅｎｊａｍｉｎ Ｌ．Ｈａｎｄｂｏｏｋ ｏｆ Ｄｅｐｒｅｓｓｉｏｎ ｉｎ Ｃｈｉｌｄｒｅｎ ａｎｄ Ｄｏｌｅ．ｓｃｅｎｔｓ．Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ，ＮＹ， ＵＳ：Ｇｕｉｌｆｏｒｄ Ｐｒｅｓｓ，２００８． ［４２］Ｓｉｅｇｅｌ Ｌ Ｊ．Ｈｏｓｐｉｔａｌｉｚａｔｉｏｎ ａｎｄ Ｍｅｄｉｃｌａ Ｃａｒｅ ｏｆ Ｃｈｉｌｄｅｒｎ［ＭＩｌｌ Ｅ Ｗａｌｋｅｒ，Ｍ Ｒｏｂｅｒｔｓ．Ｈａｎｄｂｏｏｋ ｏｆ Ｃｌｉｎｉｃａｌ Ｃｈｉｌｄ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ． Ｎｅｗ Ｙ０ｒｋ：Ｗｉｌｅｙ。１９８３：１ ０８９—１ １０８． ［４３］Ｓｋｉｎｎｅｒ Ｅ Ａ，Ｅｄｇｅ Ｋ，Ａｌｔｍａｎ Ｊ，ｃｔ ａ１．Ｓｅａｒｃｈｉｎｇ ｆｏｒ ｈｔｅ Ｓｔｒｕｃ— ｔｕｒｅ ｏｆ Ｃｏｐｉｎｇ：Ａ Ｒｅｖｉｅｗ ａｎｄ Ｃｒｉｔｉｑｕｅ ｏｆ Ｃａｔｅｇｏｒｙ Ｓｙｓｔｅｍｓ ｏｆｒ Ｃｌａｓｓｉｆｙｉｎｇ Ｗａｙｓ ｏｆ Ｃｏｐｉｎｇ［Ｊ］．Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ Ｂｕｌｌｅｔｉｎ，２００３， １２９：２１６—２６９． ［４４］ＳｔＰｉｅｒｒｅＴＬ，ＯｓｇｏｏｄＤ，ＮｆｍｃｅｍｏｙｅｒＣｃ，吐ａ１．Ｒ￣ｄｔｓ ｏｆａｌｌＩｎ— ｄ唧ｄｅｍ Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ｏｆ Ｐｒｏｊｅｃｔ ＡＬＥＲＴ Ｄｅｌｉｖｅｒｅｄ ｉｎ Ｓｃｈｏｏｌｓ ｂｙ Ｒｅｖｉｅｗ，２００６，３５：５１９—５３４． ［４７］Ｗｅｉｓｓｂｅｒｇ Ｒ Ｐ，Ｅｌｉａｓ Ｍ Ｊ．Ｅｎｈａｎｃｎｉｇ Ｙｏｕｎｇ Ｐｅｏｐｌｅ ｓ Ｓｏｃｉｌａ Ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ ａｎｄ Ｈｅａｌｈｔ Ｂｅｈａｖｉｏｒ：Ａｎ Ｉｍｐｏｒｔａｎｔ Ｃｈａｌｌｅｎｇｅ ｆｏｒ Ｅｄｕｃａｔｏｒｓ，Ｓｃｉｅｎｔｉｓｓｔ，Ｐｏｌｉｃｙ Ｍａｋｅｒｓ ａｎｄ Ｆｕｎｄｅｓｒ［Ｊ］．Ａｐｐｌｉｅｄ ｎａｄ Ｐｒｅｖｅｎｔｉｖｅ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ，１９９３，２：１７９—１９０． ［４８］Ｗｅｉｓｚ Ｊ Ｒ，Ｄｅｒｍｉｇ Ｍ Ｄ．Ｔｈｅ Ｓｅａｒｃｈ ｏｆｒ ａｎ Ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ ｏｆ “Ｇｏｏｄ”Ｓｔｒｅｓｓ ｎａｄ Ｃｏｐｉｎｇ ｎｉ Ｃｈｉｌｄｈｏｏｄ［Ｃ］．Ｐａｐｒｅ Ｐｒｅｓｅｎｔｅｄ ａｔ ｔｈｅ Ｂｉｅｎｎｉａｌ Ｍｅｅｔｉｎｇ ｏｆ ｔｈｅ Ｓｏｃｉｅｔｙ ｆｏｒ Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｎ Ｃｈｉｌｄ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，Ｎｅｗ Ｏｒｌｅａｎｓ，ＬＡ，１９９３． ［４９］Ｗｅｉｓｚ Ｊ Ｒ，ＭｃＣａｂｅ Ｍ，Ｄｅｎｎｉｇ Ｍ Ｄ．Ｐｒｉｍａｒｙ ａｎｄ Ｓｅｃｏｎｄａｒｙ Ｃｏｎｔｒｏｌ Ａｍｏｎｇ Ｃｈｉｌｄｒｅｎ Ｕｎｄｅｒｇｏｉｎｇ Ｍｅｄｉｃａｌ Ｐｒｏｃｅｄｕｒｅｓ：Ａｄ・ ｊｕｓｔｍｅｎｔ ａｓ ａ Ｆｕｎｃｉｔｏｎ ｏｆ Ｃｏｐｉｎｇ Ｓｔｙｌｅ［Ｊ］．Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｃｏｎｓｕｌ— ｉｒｎｇ ａｎｄ Ｃｌｉｎｉｃａｌ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ，１９９４，６２（２）：３２４—３３２． ［５０］Ｗｏｒｃｈｅｌ Ｆ Ｆ，Ｃｏｐｅｌａｎｄ Ｄ Ｒ，Ｂａｒｋｅｒ Ｄ Ｇ．Ｃｏｎｔｒｏｌｒｃｌａｔｄｅ Ｃｏ－ ｐｉｎｇ Ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ ｉｎ Ｐｅｄｉａｔｒｉｃ Ｏｎｃｏｌｏｇｙ Ｐａｉｔｅｎｔｓ［Ｊ］．Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｐｅｄｉａ￣ｃ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ，１９８７，１２：２５—２８． 责任编辑：庄亚华
