听写策略对于提升大学生英语语言能力的实证研究 傅培淼

目 录

摘要 ……………………………………………………………… 1

一、听写教学的文献综述 ……………………………………… 3

（一）听写教学的历史回顾 ……………………………………… 3

（二）国内关于听写的实证研究综述 ……………………………… 4

（三）听写的类型 ………………………………………………… 6

二、听写的心理学基础 ………………………………………… 7

（一）记忆结构与短时记忆 ………………………………………… 7

（二）注意假设理论 ……………………………………………… 8

三、研究结果分析 ……………………………………………… 8

（一）研究设计 …………………………………………………… 8

（二）实验结果分析 ……………………………………………… 9

四、研究结论及其局限性 ……………………………………… 11

参考文献 ……………………………………………………… 13

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听写策略对于提升大学生英语语言能力的实证研究

摘 要

听写作为一种外语教学策略长期以来被国内外学者认为是提高学生语言学习水平的有效手段。尽管国内外的学者已经对听写策略应用于语言教学课堂进行了大量的论述，但是这些研究大多停留在理论探讨的层面。少量的学者对听写策略对于学习者语言习得的促进作用进行了实证研究，但由于实验对象、具体方法和环境的不同，他们得出的结论也不大一致，但多数实证研究表明听写策略有助于学习者语法和词汇能力的提高。 针对目前国内外学者对于听写策略对于学习者语言能力提高的实证研究还比较少，我们提出了本项研究课题。本研究课题侧重于解决两个主要问题：1、如果听写对于学习者的语言能力有提高，那么主要在那些方面有促进作用？2、学习者是否认为听写是一种有效的语言学习策略呢？本研究的意义在于，在实证研究的过程中，可以对听写对于学习者外语水平的促进作用有一个明确的认识，并找出听写过程中存在的问题，并找到相应的解决办法。

本研究以安阳师范学院11级专升本数字信息专业的两个班为实验对象，实验对象分别为63人和62人,其中一个为实验组,另一组为控制组。实验期间，学生每周有两次大学英语课，每次两小节，每节50分钟，总共18周。实验进行之前，实验组和控制组的学生进行了一次水平考试(前测)。在实验阶段，笔者担任两个班的英语教学工作，两个班的教材、教学方法、课堂活动以及其它有关活动基本相同，只是在实验班每次增加约30分钟的听写练习。学期末两个组的学生又进行了一次水平考试(后测)。本研究的前测和后测均使用大学英语四级考试试题，因为学生还没有达到大学英语四级大纲所要求的水平，而且阅读能力也不是本研究考察的能力，所以前、后测都略去了阅读理解部分。后测中笔者加入了两段听写。前、后测试题中的听力、词汇与结构和完形填空均为四选一的标准化试题，学生选对一题得1分，两次考试的写作部分的评分按四级考试的评分标准从结构、内容和

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语言三个方面来评判。对于听写部分，本研究采用了两种评分标准，意块评分和单词评分，因为意块评分单位比单词评分单位少得多。尽管我们对前、后测试卷作了适当的调整，但对两份试卷所作的信度分析表明两份试卷基本上是可信的。所有的数据统计都是在社会科学统计软件SPSS11. 0上进行的。

通过实验结果数据对比表明这个传统的练习方法在现代外语教学课堂依然是一个有效的外语教学手段，适当程度的听写训练可以帮助学生更好地听懂原文，并且更加注意原文的细节;听写练习还可以训练学生利用语音知识和词汇知识去解读较困难的听力材料。本研究还发现听写可以作为听力测试的补充测试项，进一步测试学生的综合听力水平。另外问卷调查结果统计显示，大部分同学都认为听写练习对他们语言水平的提高有较大帮助。但由于本次实验的时间只有一个学期，因此我们还无法确定长期的、系统的听写训练是否会对外语学习者除听力之外的其他语言技能，如语法、词汇、和写作技能的提高提供帮助。

关键词：听写策略；语言能力；英语教学

听写策略对于提升大学生英语语言能力的实证研究

一、关于听写教学的文献综述

（一） 听写教学的历史回顾

听写作为一种语言教学和测试的方法已有很长时间的历史。听写最初是被用于母语课堂教学之中，在16世纪的时候，随着一些人们学习外语的开始，这一方法逐渐进入了外语教学课堂。在听写作为一种教学手段延续到现代外语教学的漫长历史过程中，人们对于听写的作用始终存在褒贬不一的态度。而人们对于听写的态度也在随着人们对于语言教学

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理论的争论中不断变化。

18世纪的时候随着资本主义的兴起，语法翻译法逐渐成为外语教学的重要方法。语法翻译法重视语言知识的传授，忽视口语教学，注重语言的准确性。因此通过听写的手段来提高外语学习者的书面语言的准确性也就成了语法翻译教学的一种重要方法。在19世纪后半期的时候，一些方学者开始强调自然习得法，他们认为外语学习应像幼儿习得自己的母语那样，在玩耍中不断说出每个动作，从而学会外语。自然习得法的倡导者贬低阅读和书写在外语学习中的重要性。其代表人物Gouin，（14）认为采用听写的方法还不如让学生抄写，这样他们至少不会犯错误，而且也不需要老师，学生在听写的时间里完全可以把听写的内容读上二十遍，并且学会听写的内容。然而赞成听写方法的人认为，倡导自然习得法的学者没有认识到听写在外语学习中的重要性。Joynes,（1900）认为，在听写的过程中，学习者的各种感官，构思和表达功能都处于一种警觉状态，并处于一种和谐的合作关系。这种练习会使学习者口头表达更准确，听觉更灵敏，书写更迅速。19世纪晚期的时候，当直接教学法盛行的时候，听写方法再次兴起。直接法是在自然法的基础上发展而来的，它的科学之处在于强调语音的重要性。因此语音听写也就成了课堂教学的一种重要活动。Sweet,（19）认为语音听写对学生非常具有激励性，是提高学生听力的一种强有力的测试方法。20世纪，随着布朗的《法国孩子是如何学习写作的》一书在1915年出版，听写教学法引起了人们的极大关注。他通过在法国小学和中学课堂的观察发现，法国人教写作很独特的一面就是从小学开始就进行日常的听写训练。同时这一能力也迁移到了外语学习当中，他通过在法国学生英语课堂的观察发现，这些孩子的英语拼写的准确性令人感到吃惊。他对一个十一和十二岁年龄的法国学生小组进行了听写测试，同时对同年龄段的美国孩子进行了同样的听写测试，结果显示法国的学生书写准确性的能力远高于同龄的美国学生。布朗的研究为广大的外语教育者所了解，随后听写策略受到了崇尚语法翻译法和直接法的外语教师的极大推崇。20世纪60年代随着听说教学法的盛行，听写策略在外语教学中的使用频率开始下降。听说法的理论基础是结构主义语言学和心理学中的行

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为主义理论。听说法的两个基本观点是：（1）语言是口头的而非书面的，（2）语言是在交际环境中经过持续互动而形成的一种习惯。因此倡导听说法的人认为听写活动与人们用于交际的行为没有联系。Lado，（1961）对把听写作为一种测试方法提出了严厉的批评，他认为听写能测试出的语言能力中的极少部分。但听写作为一种教学方法还是受到了许多人的认同。19年Valette所进行的一项研究表明听写分数和考试总分之间存在极高的相关性，从而表明听写能够测量学生的整体法语能力。试就行了。Oller, （1979)提出的“整体能力假说”(Unitary Competence Hypothesis, )，他认为语言能力是一种看不见的因素，这一因素可以通过像完形填空和听写这样的语用手段测试出来。在随后的一系列出版物中通过认知心理学理论和实证研究对听写的有效性进行了辩解。奥勒通过实证研究表明，听写成绩和总分具有极高的相关性，而且和测试的其他部分的成绩具有更高的相关性，因此奥勒得出的结论说听写是一种测量学习者全面语言能力的可靠手段。20世纪90年代，学者们仍在继续研究听写策略的有效性和可靠性。Kaga（1991）使用渐进式听写的方式对美国学生的日语能力进行了评估，他得出结论说，听写是一种良好的手段，可以促进学生的发音和拼写能力。Janssens和Anckaer, （1994)用半听写的方式让学生听完文本后填写书面文本中的空白处。他们的结果表明这种方法具有很高的可靠性。随着听写的合理性和可靠性被人们所接受，听写也逐渐成为了许多能力测试中的一个重要组成部分。例如我国的四六级考试和专业八级考试中都有听写测试部分。

（二）国内关于听写的实证研究综述

我国对于听写的研究在20世纪90年代才开始蓬勃发展。1994年听写首次成为我国大学英语四级考试内容的一个部分之后，人们对语言教学和测试的态度逐渐发生了极大改变。学习者综合语言能力的培养和测试逐渐成为人们关注的焦点，作为一种检测语言学习者综合语言能力的手段，对于听写的研究逐渐引起我国学者的重视。

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90年代除了少数的一些实证研究外，如余建中（1997）对于大学英语四级考试中的听写填空题的阅卷问题的研究，大多数的学者对于听写的研究都侧重于听写方法的介绍和其在语言测试和教学中的功能之探讨。一些研究报告往往是介绍教师使用听写的过程和对学生在听写中所犯的错误的分析。这一时期的研究特征总体上看是描述性的，往往带有主观性，无章可循。

最近十几年我国的学者和教师对于听写的探讨更加的深入，用更系统更科学的方法对听写的作用进行实证研究也越来越多。李绍山（2001）通过剖析听写中的一些常见错误,并结合作自己多年从事英语教学与测试工作的体会，对听写的作用、性质和心理过程等进行初步的理论探讨,并就如何加强听写教学提出一些建议。张红霞（2004）通过研究表明语法听写有助于在显性知识与隐性知识之间建立连接界面,促进二语习得。梁红梅（2004）通过分析整体听写活动过程中出现的有利于语言习得的行为表征, 即目标项目的反复使用、对语言项目的磋商以及以学生话语输出量为衡量标准的学生参与情况, 探讨整体听写活动为英语学习创造有利条件的作用。严明贵（2005）以台州学院450名英语专业学生的四级考试成绩为研究对象,运用定量研究,经积差法计算和SPSS10统计软件统计分析,调查了英语专业四级考试短文听写成绩与总成绩的关系。结果表明, 短文听写成绩与总成绩成一定的正相关。鲍冬娇（2007）以两个平行班的80个学生为被试,通过实证研究来探讨课堂上的语法听写练习对提高中国英语学习者的语言技能的影响,实验结果表明语法听写有助于提高学生的语言能力,包括听力理解、听写能力、语法能力、写作能力。陈勇和陈风（2009）通过甄别、分析学生在专业四级听写过程中的错误,结合学生的听写自评报告、学生访谈等方法对听写, 尤其是听写错误分析进行了研究, 证明错误的分类是有条件的, 错误分析对提高学生的听写成绩作用有限。真正能提高听写成绩的是不断提高学生的英语基础水平、扩展学生的知识面,不断增强学生在听写过程中的信息转换能力。胡艳（2012）通过实证研究探讨了部分听写练习对非英语专业学习者听力理解能力的影响。对学生实施前测、后测结果表明,系统的部分听写有助于提高学生的听力理解能力。

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结合我国学者和教师对于听写的实证研究结果和理论探讨，我们可以看出听写是培养外语学习者综合语言能力的有效手段，同时也是一种测试学习者综合语言水平的理想工具。这一点和国外众多学者的研究结论是不谋而合的。

（三）听写的类型

在听写的发展过程中，教学方法的不断改进促使传统单一的听写演变出各种形式以适应外语教学与测试的需求，这些变化形式为古老的听写练习注人了生机。传统的听写是指教师在课堂上将一段文章朗读三遍:第一遍，正常语速，学生.只听不写;第二遍，语速较慢，意群之间有停顿，标点符号也读给学生，学生准确记录所听词句;第三遍，正常语速，学生校对记录的东西。不过，有学者(例如Cziko1982 , Sawyer & Silver 1961, Stansfield 1984 , Whitaker 1976)认为标点符号不是口语表达的内容，听写中可以不朗读出来。经常用于教学的听写形式主要包括以下几种：

（1）递进听写(graduated dictation)，是指听写每个部分的单词数量由最初的一、两个单词逐渐增加到四个、五个、六个等，最长的一个听写部分可达二十多个单词学生能写出的句子长度可以反映出学生的语言水平Keim（1998)， Fouly & Cziko (1985)以及Kaga(1991)的研究发现递进听写可以测出学生的短期记忆能力和语言能力。

（2）填充听写(partial dictation)，是指把删去部分词句的听写书面材料发给学生，让学生在听的同时填充这些删除部分填充听写时没有慢速朗读，大多是播放录音，这样可以测出学生理解自然话语的能力(Coniam 1995, Hughes 19)。

（3）听写作文(dicto-comp)或语法听写(dictogloss)，这是适合中高水平学生的听写形式，两者都要求学生在听正常语速的材料时记录关键词语，然后写出与原文意思一致的

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短文。前者是学生个人完成，主要用于测试；后者是小组共同完成，主要用作课堂练习。Wajnryb (1990 )称语法听写练习能使学生通过合作努力来进一步掌握目标语的语言结构知识Kowal &Swain (1994)和Nabei (1996)的研究也发现语法听写能鼓励学生从以理解为主的语义处理转向语言产生所需的语法处理，听写是一种让学生积极参与的课堂练习。

其它一些听写类型还有噪音听写(white noise dictation ) (Taylor 1980 )、多项选择听写(multiple一choice dictation )、故事合成听写(dictatory) 等等。Davis和Rinvolucri ( 1988)在他们的书中列举了多达六十九种不同的听写练习形式。

二、听写的心理学基础

（一）记忆结构与短时记忆

人通过感知从外界获得信息，在记忆中储存。有了记忆人才能积累知识，进而加以运用。记忆是人类知识积累的心理过程。在记忆的基础上，心理活动得以成为一个连续的、统一的、发展的过程。

按照记忆保持时间长短的不同，认知心理学家把记忆分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆三种信息储存系统。短时记忆可保存时间仅为10秒，所存储的是在较短时间内需要的信息和属于持续储存范畴的信息。超过这段时间或是其他新信息的介入都会造成信息遗忘。长期记忆则可以长期保存信息，拥有无限大容量。长时记忆的信息一旦被激活便可再现。“短时记忆主要负责从长期记忆中提取有关信息，并用它来加工处理从感觉记忆传来的信息，然后将某些结果再作为信息储存在长期记忆中，未进入长期记忆的信息则从短期记忆中抹去。”刺激作用于人体感官’，便引起感觉记忆。我们说的“余音”就是感觉记忆。受到注意的信息进入短时记忆进行加工，其他未被注意的信息则很快消失;信息在短时记忆

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中经复述、编码等过程后，进入长时记忆，未加工信息则被遗忘;长时记忆保持的信息，经提取作用于短时记忆就可以重现。短时记忆与长时记忆相互依存。信息在这三个记忆系统的加工模式如图：

听写过程涉及到听力理解和文字书写两个方而。在听的过程中，它的心理过程同听力理解的心理过程基本一致根据心理语言学理论，听力理解是个综合感知不同构成成分和语言知识的复杂的操作过程，它由听到声音、辨别声音、分析处理信息到最后理解所听到的内容儿个步骤组成。它是个信息处理过程，也是个心理过程。在听的过程中，人脑不是被动地接收信息，而是积极地思维，反复检索、分析、合成的过程，还是个不断的刺激—反应的过程。人量的新信息不断地刺激人脑，使人脑对其作出反应，去分析、理解该信息。外界刺激，即新信息通过语言这个载体源源不断地输入人脑。听力理解还是个解码、编码的过程。听话人首先听到的是一连串的声音信号，然后人脑对这些信号进行解码(切分和理解)，重新编码(合成，储存)，实现由声音符号(语言符号)到其所代表的命题的转换，即由声音到意义的转换，最终理解所听到的话语。

（二） 注意假设理论

Schmidt在1990年首次提出了“注意假设”理论 。在“注意假设”中，Schmidt提出“注意”是二语习得的必要但不充分条件。在输入转化为吸收的过程中，注意是一个

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必要条件。他还指出，注意能强化学习，而不是说，没有注意学习就不会发生。Schmidt还提出，不是所有的输入都有均等的价值，只有那些被特别注意的输入才能被吸收，并被有效处理。在语言输入过程中，具有不同价值的语言点会引起不同程度的注意。被特别注意的输入能够引起学习者深刻的印象，转化为吸收并被有效处理。基于注意理论我们认为通过听写的方式可以引起外语学习者对于词汇、语法及语义的注意，从而内化其用法，并达到逐渐熟练使用的地步。

三、研究结果分析

（一）研究设计

根据教学大纲的要求，英语课仍是专升本学生在三年级时的必修课。 为了使学生积极参与，听写练习大多是与授课内容相关的对话或短文，字数为150到200个单词不等。

大学英语课程的教材是外研社的《新编大学英语》，根据教材的安排，每个单元都有一个主题，所以听写材料也尽量与该主题相关。为了能保证听写练习中语言的真实性，所有听写材料都是录音材料。但是为了降低学生对于听写活动的畏惧情绪，我们在开始试验的前四周中多采用部分听写和句子听写（非录音材料）。

实验期间，学生每周有两次大学英语课，每次两小节，每节50分钟，总共18周。实验进行之前，实验组和控制组的学生进行了一次水平考试(前测)。在实验阶段，笔者担任两个班的英语教学工作，两个班的教材、教学方法、课堂活动以及其它有关活动基本相同，只是在实验班每次增加约30分钟的听写练习。实验组的学生并不知道实验的目的，事先告诉他们课堂听写练习计入平时成绩，要求每人有一本听写本，学期末要全部交给老师。学期末两个组的学生又进行了一次水平考试(后测)。

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每次做听写练习之前，听写段落中学生不熟悉的单词和短语都会写在黑板上，并作一定的解释，然后播放录音。第一遍，不间断，学生只听，为了检查学生是否听懂了，教师向学生提一些理解性的问题，然后播放第二遍，分句之间按录音机的暂停键，间隔大致为一个单词一秒钟，学生尽可能记录他们所听到的词句，如果不能记录下原文中的确切词语，可以用自己熟悉的词语替代，但要与原文的意思一致。放第三遍录音是让学生检查自己的记录，自己作修改听完三遍录音后，三、四个学生组成小组，在同学之间进行讨论并作修改，这时要求学生用不同颜色的笔作修改，使学生知道哪些是自己记录到的，哪些是别的同学记录到的。小组讨论完后，一、两个自愿者在班上复述他们听写的对话或短文。课后，原文的文字材料发给学生，由学生自己校对修改。此外，笔者对两个组学生课后英语学习情况做了一次无记名问卷调查，涉及他们学习英语的态度和兴趣、完成作业的情况、英语学习的时间以及除大学英语外其他可能的英语学习机会。

本研究的前测和后测均使用大学英语四级考试试题，因为学生还没有达到大学英语四级大纲所要求的水平，而且阅读能力也不是本研究考察的能力，所以前、后测都略去了阅读理解部分。后测中笔者加入了两段听写。前、后测试题中的听力、词汇与结构和完形填空均为四选一的标准化试题，学生选对一题得1分，两次考试的写作部分的评分按四级考试的评分标准从结构、内容和语言三个方面来评判。对于听写部分，本研究采用了两种评分标准，意块评分和单词评分，因为意块评分单位比单词评分单位少得多。尽管我们对前、后测试卷作了适当的调整，但对两份试卷所作的信度分析表明两份试卷基本上是可信的。所有的数据统计都是在社会科学统计软件SPSS11. 0上进行的。

（二）实验结果分析

实验之前，对两个组的学生进行了英语水平测试。试卷包括五个测试项:听力、语法与结构、完形填空、复合式听写和写作等。从各单项平均分及总分可以看出，控制组学生的

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各项平均分和总分都略高于实验组的平均分，但是t-test结果显示两组学生英语水平在各个单项和总分上均没有显著意义的差异。由此我们认为实验之前实验组和控制组学生的英语水平相当。

一个学期的实验结束后，两组的学生再次做了一次水平考试，考试项与前测的考试项基本一致，但是后测中的听力项比前测的听力项多了十个选择题(三段短文听力)，另外在后测里增加了两段听写，都按两种评分标准(单词评分和意块评分)来评定。从两个组各项的平均分和总分来看，这次的水平考试中，实验组学生的听力和写作平均分都高于控制组学生，但是控制组学生在词汇与结构项和完形填空项的平均分还是略高于实验组学生。然而，实验组的学生在两段听写中的平均分明显比控制组学生的得分要高。通过进一步的t检验，可以看出两组学生听力平均分和听写平均分有明显比控制组学生的得分要高。通过进一步的t检验，可以看出两组学生听力平均分和听写平均分有显著意义的差异，也就是说，实验组的学生在听力理解和听写能力方面要比控制组的学生强，然而尽管实验组在写作项的平均分高于控制组的，但是t检验显示这个差别没有显著意义。

本研究结果表明听写练习对提高学生的听力能力有一定的帮助，这进一步证实了Brown &Barnard (1975)和Kaga (1991)的结论，他们都认为听写练习是提高学生听力能力非常有效的一种训练方法。有学者(例如Kidd 1992 , Kowal & Swain 1994 , Riley 1972)指出，听写练习应该是语法和写作教学中一种很好的练习方法，但他们并没有进行实证研究来证实。而本研究的结果却表明两个组的学生在语法、完形填空、和写作方面均无显著意义的差别。这意味着听写练习对提高学生的语法和写作能力不一定有很大帮助，但是，如果实验持续时间更长，学生做更多的听写练习是否会有助于提高学生语法结构和写作能力，这有待更进一步的研究。然而，本研究的结果表明，听写练习对提高学生的听写能力有显著的作用，这与Jafarpur & Yamini (1993)的研究结果不尽相同。

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在后测的听写测试项中，实验组的学生显然比控制组的学生做得更好。为了找出两个组的学生在听写方面的差异所在，笔者根据Morris (1983)的错误分析方法分析学生听写时所犯的错误。我们发现学生在听写中犯的错误主要有三类:语法错误、拼写错误、语义错误。语法错误主要表现在词性、主谓一致、和句子结构等方面。拼写错误主要体现在一些辨音比较难的单词上。两个组的学生都出现过这样或那样的语法和拼写错误，但总的来说，实验组学生在这两方面的错误比控制组的学生要少些。实验组和控制组之间的区别主要体现在语义错误方面，从统计的结果来看在后测的听写第二部分中，有些错误与原文的出人很大，有的根本就歪曲了原文的意思，而控制组的这类错误比实验组多。在较难理解的地方，实验组的学生尽管也没有明白原意，但是却根据读音尽量写出发音相似的词语，而控制组的学生较多的是留下空白。从总的错误频率来看，做过听写练习的实验组比控制组更能理解原文，更能利用语音和词汇的知识去解读原文。

为了调查可能影响研究结果的其他变量，我们设计了一个问卷，以了解两个组的学生在大学英语课之后的英语学习情况。问卷包含七个问题，其中包括学习兴趣、态度、完成作业情况、学习英语的时间、以及是否有其他另外的英语授课或练习等。每个问题后标有五个等级，学生根据自己的学习情况选择适当的等级。从统计结果可以看出，两组学生在所调查的方面没有显著性差异，也就是说实验组的学生和控制组的学生课后英语学习的情况没有什么明显的不同，他们学习英语的兴趣、态度相似，除大学英语课程之外，几乎没有其他的英语授课，课后用于英语学习的时间也相似。

综上所述，本研究的结果表明听写练习是一种有效的课堂活动系统的听写练习有助于学生提高他们的语言水平，尤其是听力理解能力的提高。但是由于实验中一些不可控因素的影响，该实验结果表明听写策略对于英语学习除听力之外的其他技能并没有显著的影响

四、研究结论及其局限性

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本研究的目的是探讨在中国英语课堂上听写练习对学生语言能力的作用，并找出听写教学中存在的问题。实验结果表明这个传统的练习方法在现代外语教学课堂依然是一个有效的外语教学手段，适当程度的听写训练可以帮助学生更好地听懂原文，并且更加注意原文的细节;听写练习还可以训练学生利用语音知识和词汇知识去解读较困难的听力材料。本研究还发现听写可以作为听力测试的补充测试项，进一步测试学生的综合听力水平。在外语学习的过程中，学习者需要有足够的、可以理解的语言输人，但同时还需要能精确、连贯、恰当地产出语言信息(Swain 1985)。做听写就是要求学习者首先听懂，然后准确组织出意思连贯的短文，因此说，听写练习是一个有效的外语教学方法。在外语课堂上，教师可以利用5到10分钟的时间，选择适合学生水平录音材料让学生做听写练习，低水平的学生可以做填空听写，中、高水平的学生可以做听写作文等。听力包括泛听(听懂大意)和精听(听懂细节)，为了帮助学生能更好地提高听力能力，教师可以录制一些外语节目，利用课堂的一些时间或者布置学生课外小组合作来做听写练习，这样也许会取得比较好的效果。通过实验过程我们认识到教师在选择听力训练材料时要注意:

(1) 根据克拉申的 y+1理论，难度过大或过低的材料都不宜长期作为听写

训练材料。输入的语言材料只有为学生可理解时，才能降低情感焦虑，提高听力理解能力。

( 2}内容选择应兼具多样性、时代性与趣味性。可以选择学生熟悉的教材内容，或者选择与教材内容形式、难度相当的题材。所选材料应和学生的日常生活、学习相关，要兼具多样性、时代性与趣味性，能激发学生听写的兴趣。

( 3)根据教学需要应做阶段性调整。在教学的不同阶段要根据学生的实际情况适时调整，选择不同难度、内容的材料，让学生在每次听写训练中都能体验到收获和成就感，提

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高听写训练效果。

本项研究尽管基本达到了我们的研究目的，但该研究还有许多不足之处和局限性，这些主要体现在下面两点：

（1）这次实验的受试者为中等英语水平的学习者，该实验的结果是否适合初级和高级英语水平的学习者还需要进一步的实证研究来证明。

（2）由于这次实验只有一个学期，因此我们还无法确定长期的、系统的听写训练是否会对外语学习者除听力之外的其他语言技能，如语法、词汇、和写作的提高提供帮助。

本项研究的不足之处和局限性会成为我们以后进一步研究的方向。

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参考文献

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