对本科基础课教学工作的若干思考
本科教育是高等教育的主体，本科基础课教学又是本科教育的基础，因此，如果说科教兴国，教育为本的话，那么说大学教育质量以本科基础课教学为本是毫不夸张的。本科基础课的教学质量不但关系到本科生高年级专业课的教学质量，也关系到硕士研究生和博士研究生的培养质量，更关系到我国经济建设主干队伍的质量，因为大学本科毕业生大多是奔赴经济建设第一线。从世界上教育发达的国家来看， “宽口径、厚基础”是大学教育比较成功的模式。要真正做到“厚基础”，首先必须从本科基础课教学质量抓起。可以说，提高本科基础课教学质量是提高我国高等教育教学质量和人才培养质量的关键。如果说一个人的成就是知识宝塔上的明珠的话，那么专业知识则是知识宝塔的塔身，而本科基础课就是知识宝塔的基础。
鉴于本科教学，尤其是基础课教学质量极其重要想结合我个人的教学经验，就本科基础课教学工作谈想法、提高于建议。
1．一流大学应有一流的本科教育，一流的本科教育应有一流的基础课，一流的基础课要有一流的师资
一个大学的知名度主要看它招收的本科生生源和毕业生的质量。毕业生的质量越高，它越能够招收到档次高的学生；招收的学生档次越高，它的知名度就越高。可以说，本科生的教学质量是衡量一所大学教学质量的主要指标，是决定一所大学的知名度的关键。
要有一流的本科教学质量，首先要有一流的基础课；要有一流的基础课就要有一流的师资队伍。俗话说：“好钢要用在刀刃上”。大学就要是把一流的师资、最好的教学资源用在本科教学上，用在基础课教学上：组织一流的教师编写本科基础课教材，组织一流的教师讲基础课，组织一流的教师指导本科生，尤其是要组织名教授写教材、上讲台、指导本科生实习和写毕业论文。我们看到，像美国哈佛大学、斯坦福大学，英国剑桥大学、牛津大学这些世界一流的大学，本科生基础课所用的教材都是一流教授写的，站在讲台上讲授基础课的也多是一流的教授。就西方经济学专业来说，萨缪尔森和斯蒂格里茨都是诺贝尔经济学奖的获得者，都是世界一流的经济学大师，他们不但亲自为本科生编写经济学的入门教科书，而且长期在课堂上为本科生讲授基础课。
2．正确认识和处理科研与教学的关系
由于种种原因，“重科研、轻教学”在我国高等院校，尤其在一些重点大学是一种比较普遍的现象。这种状况应当尽快改变。
大学是一个国家重要的甚至是主要的科研基地，大学和大学老师个人重视科研是无可厚非的，也是必要的。可以说，没有一定数量和质量的科研成果的大学教授不是优秀的大学教授，没有相当多和原创性科研成果的大学算不上是一所高水平的大学。但是，问题的关键是，要正确认识和处理好教学与科研的关系。大学首先是一个教学单位，是教书育人的地方，应当教学和科研并重，重一头轻一头都是不好的。
一个优秀的教师，一所高水平的大学，应当是科研成果突出，教学效果优秀，并且能够把科研成果融入教学内容，使教学内容不断更新，不断丰富，教学质量不断提高。高等院校的科研与科研机构的科研一个明显的不同是，前者进行科研的一个重要目的是为了提高大学老师的业务水平，通过科研来丰富教学内容，促进教学质量提高。如果只强调科研，轻视教学，不鼓励科研能力强、科研成果多的教师上讲台，不鼓励他们为本科生讲授基础课，科研成果就难以转化为教学内容，科研促教学的通道也就被堵塞了，结果必然是，一些人就会为科研而科研，教学就成了附带任务，甚至被认为是负担，重视本科教学，提高教学质量就可能成为一句口号。
3．通过制度建设和调整改变“重科研、轻教学”的局面
在我国一些高校之所以形成了“重科研、轻教学”的局面，其中一个重要原因是科研的激励机制和约束机制都比较强、比较硬，而教学的激励机制和约束机制则比较弱、比较软。无论是从老师之间的比较还是从高校之间的比较(或竞争)来看，科研方面谁强谁弱有很多可比性，容易按不同的指标来捧序，这就使得科研成果比较容易显性化，也容易在短期内比较出高低优劣；而教学效果和质量则没有多少可比性：一个老师的课讲得好还是不好，只有听课的学生知道：一个学校的教学质量高，只有到若干年以后通过它的毕业生的质量才能逐渐被人们所了解认可。按照经济学的成本一收益方法来分析，一个人在科研和教学上付出的劳动差不多，但是科研的回报要远大于教学的回报。一个人科研项目多，科研成果突出，他就既有名也有利．但是，一个人基础课讲得多、讲得好，他得到的名利可能就比较少。科研考核有许多硬指标和客观指标，包括数量指标和质量指标，如发表论文的篇数，论文刊发的刊物“级别”和引用率或转载率：而教学考核一般只要求完成教学工作量和不出教学事故，教学效果的考核指标大多是一些软指标和主观指标。
要保证本科教学有足够的优质师资投入，不断提高基础课的教学质量，我认
为需要通过以下几方面制度建设和调整来强化教学的激励机制和约束机制：
(1)对院系和教师个人的业绩考核应当科研与教学并重，不能重科研，轻教学，不能以科研来冲教学、挤教学甚至代替教学，科研工作量和教学工作量都应该是硬任务，都是应当完成的硬指标；同级别的科研奖和教学奖应该给予相同的待遇，不要热了科研，冷了教学。
(2)在职称晋升和岗位考核、博士生导师遘选、评优评奖等方面设置讲授本科基础课的数量和质量指标，并把这些指标作为考核和评选(或评审)的硬约束，达不到这些指标要求的就不能评优评奖或职称晋升。
(3)讲授本科基础课的工作量超过一定数量的可以适当减免科研考核工作量，或者在计算教学工作量时适当提高计算系数。
(4)在经费投入上给教学研究和教学改革以适当的倾斜。现在一个比较普遍的现象是，科研经费比教研、教改经费多得多：另一个与此相关的现象是，申报科研项目的人数远比申报教学研究、教学改革的人数多得多。
(5)增加设立教学研究论文奖。教学研究论文也是科研成果。有创新性和推广价值的教学研究论文应当和科学研究论文一样，可以进行评优并获得奖励。我们既要鼓励教师进行的科学研究，也要鼓励教师进行教学研究，把好的教学经验上升到理论，加以推广普及。
(6)给“教得多，教得好”的教师适当的物质奖励和利益待遇。例如有些高等学校规定获得国家级教学名师奖的个人可以延期退休或成为终身教授。这些奖励的目的是使每一个教师都争当教学标兵和教学名师，鼓励更多的教授上本科课堂、讲授基础课。
如果教育主管部门和高等学校不拿出确实可行的措施，没有一些长效机制，只停留在一般口头号召和文件宣传上，本科基础课教学质量就可能很难得到真正提高。
4．充分发挥教研室在本科教学中的主阵地作用
教研室是一所大学安排教学、实施教学和研究教学的基层单位。顾名思义，“教研室”就是要从事教学研究。但是事实上，我们的教研室现在研究教学、讨论教改的很少，教研室的活动大多是事务性的内容，有些教研室甚至常年没有活动。教学方案制订和修改往往是教研室主任或院系分管教学的领导说了算，广大教师并没有真正参与其中。由于教研室没有充分发挥它应有的作用和功能，很多老师实际上成了“教学个体产”，他(她)只管他(她)这门课的教学，至于课程体系结构、
与相关课程内容的衔接协调，他(她)往往不知也不问。这样在教学过程中就出现了这样的现象：应当排在前面上的课程却被排在了后面；不应该同时上的课程却被排在了同一个学期；同样的内容或理论在多门课程中被多位老师重复讲授：课程体系调整滞后，课程内容老化。
我认为，要搞好本科教学，尤其是基础课教学，必须给教研室更多的权利和自由空间，充分发挥教研室在学科建设中的主阵地作用：让教研室主持本专业教学计划的制定和修订；由教研室会同教务人员安排基础课、专业基础课和专业课：教研室负责对课程设置进行调研——既要对国内外一流大学的相关专业的课程设置进行调研，也要在往届和应届学生中进行调研，在此基础上提出教学计划和教学方案；教研室根据需要召开本专业教学研究和教学协调会；教研室要组织讨论教学方案和课程讲授内容，尽量减少教学内容的重复或脱节。
5．建立学生评老师、评教学的机制
按照经济学的语言来说，老师是知识的供给者，学生是知识的需求者，充分满足学生知识需求的老师才是好老师，充分满足学生求知欲望的课程才是好课程。学生对任课老师，对课程质量最有发言权，学生是知识产品的“用户”，是“上帝”，也是最恰当的裁判。我们现在有针对本科生的课程教学质量评估，这种评估制度应当继续和完善下去。除此之外，我认为有必要经常召开学生座谈会，召开授课老师和听课学生的“供需”见面会。通过举办这些会议，我们可以直接听到学生对有关老师、有关课程的评价，倾听学生的呼声，发现学生的潜在需求，同时加强学生和老师的直接沟通、直接对话，老师要积极接受学生访谈和建议，使学生由被动学习转变到主动参与教学。长期坚持这样做，可以促进教学互动、教学相长，使我们的教学不断改进，使教学质量不断提高。
(本文作者是首届高等学校教学名师获得者)
